作者 韩愈
古之学者必有师。师者,所以传道受业解惑也。人非生而知之者,孰能无惑?惑而不从师,其为惑也,终不解矣。生乎吾前,其闻道也固先乎吾,吾从而师之;生乎吾后,其闻道也亦先乎吾,吾从而师之。吾师道也,夫庸知其年之先后生于吾乎?是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也。
嗟乎!师道之不传也久矣!欲人之无惑也难矣!古之圣人,其出人也远矣,犹且从师而问焉;今之众人,其下圣人也亦远矣,而耻学于师。是故圣益圣,愚益愚。圣人之所以为圣,愚人之所以为愚,其皆出于此乎?爱其子,择师而教之;于其身也,则耻师焉,惑矣。彼童子之师,授之书而习其句读之不知,惑之不解,或师焉,或不焉,小学而大遗,吾未见其明也。巫医乐师百工之人,不耻相师。士大夫之族,曰师曰弟子云者,则群聚而笑之。问之,则曰:“彼与彼年相若也,道相似也,位卑则足羞,官盛则近谀。”呜呼!师道之不复可知矣。巫医乐师百工之人,君子不齿,今其智乃反不能及,其可怪也欤!
圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒,其贤不及孔子。孔子曰:“三人行,则必有我师。”是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。
李氏子蟠,年十七,好古文,六艺经传皆通习之,不拘于时,学于余。余嘉其能行古道,作《师说》以贻之。

古时候求学问道的人,一定要有老师。所谓老师,是用来传授道理、教授学业、解答疑惑的。人并非生来就懂得道理,谁能没有疑惑呢?有了疑惑却不去向老师请教,那疑惑终究也无法消解。出生在我之前的,他明白道理本就比我早,我便去拜他为师;出生在我之后的,若他明白道理也比我早,我同样去拜他为师。我学的是道理,哪里用得着在意他比我大还是比我小?因此,无论贫贱富贵,无论年长年幼,道理所在之处,就是老师所在之处。
唉!从师求学的风气不流传已经很久了,想要让人没有疑惑,难啊!古时候的圣人,他们超越常人的地方何其之远,尚且跟从老师请教;如今的普通人,距离圣人的水准何其之远,却以从师学习为耻。因此,圣人越来越圣明,愚人越来越愚昧。圣人之所以成为圣人,愚人之所以成为愚人,大概都由于这个缘故吧?父母疼爱子女,为他们挑选老师来教导;但对于自己,却以从师求学为耻,真是糊涂。那些孩子的老师,不过是教他们识字断句,对于更深的疑惑,有的人去请教老师,有的人不去,这是学了小的却丢了大的,我看不出这有什么聪明之处。巫医、乐师、百工这类人,不以互相学习为耻;士大夫这一阶层,若有人说起拜师、称弟子之类的话,便会众人哄笑。问他们为什么,他们会说:“那人和那人年龄相仿,学问也差不多,拜地位低的人为师,不免令人羞耻;若对方官阶高于自己,则又像是阿谀奉承。”唉!从师求学的风气就这样式微下去,实在让人痛心。那些巫医、乐师、百工,士大夫们素来不屑一顾,如今他们的见识反倒比不上这些人,真是令人奇怪!
圣人没有固定的老师。孔子曾向郯子、苌弘、师襄、老聃请益。郯子这些人,才德并不及孔子。孔子说:“三人同行,其中必有我可以学习的人。”因此,弟子不一定不如老师,老师也不一定比弟子高明,不过是领悟道理有先有后,专业技能各有所长,如此而已。
李氏的孩子蟠,年方十七,喜好古文,六经和传注都通读研习,不受当下风气的拘束,肯来向我求学。我欣赏他能践行古人的求学之道,便写了这篇《师说》赠给他。
《师说》是唐代文学家韩愈的一篇论说文,写于贞元十八年(公元802年)前后,原是韩愈赠给年轻学子李蟠的,以此表彰李蟠不随流俗、虚心求学的精神,同时借此机会,对当时士大夫阶层耻于从师的风气予以正面批驳。
韩愈是唐代古文运动的领导人物,力主文章要回归先秦两汉的质朴传统,反对六朝以来骈文盛行、辞藻华美却内容空洞的文风。《师说》正是他这一文学主张的实践——文章逻辑严密,论据充分,语言简洁有力,既是一篇论说文的范本,也是一次针对时弊的文化宣言。
彼时的唐代,门阀制度余威尚存,士大夫之间讲究出身、讲究身份,以向地位不如自己的人求学为耻。韩愈的这篇文章,正是在这样的社会背景下问世的,用一套清晰的师道逻辑,挑战了当时根深蒂固的阶层观念。
《师说》虽是韩愈写给一个十七岁学生的赠文,却触及了一个历朝历代都未能真正解决的问题——人究竟应当向谁学习,又该如何看待知识的来源?这个问题,放在今天同样毫不过时。
“受”,在“所以传道受业解惑也”中,“受”通“授”,意为传授、教授。这里的“受业”并非学生接受学业,而是老师传授学业,读者须依据语境判断其方向,切不可望文生义。
“学者”,古义指求学问道的人,泛指有志于学习的人。现代汉语中“学者”指在某一学科领域有一定建树的专家或研究者,含义已大为缩窄,不可混用。
“众人”,古义是一般的人、普通人,并无贬义。现代汉语“众人”多作“大家、许多人”解,语义有所偏移。
“小学”,古义是小的方面学了,与“大遗”相对,指在识字断句等基础层面有所学习,但在重要的求道解惑层面却放弃了。现代汉语“小学”指初等教育阶段的学校,与此处古义截然不同。
“句读”,“读”在此读 dòu,指句子中停顿的地方,与“句”合称“句读”,均是古代学童识字学文时最基础的内容。现代汉语“读”字已不再有此义项。
“师”,原为名词,文中多处活用为动词。“吾从而师之”中“师”意为“以……为师、拜……为师”;“孔子师郯子”中同理,均属名词用作意动用法,是文言文中极为典型的一类活用现象。
“耻”,原为名词,指羞耻之心。“耻学于师”“不耻相师”中“耻”均活用为意动用法,意为“以……为耻”或“不以……为耻”,在句中充当谓语成分。
“也”,在“师者,所以传道受业解惑也”中,用于句末,表判断语气,相当于现代汉语中“是……的”;在“师道之不传也久矣”中,用于句中主语之后,起停顿和强调的作用,不宜简单略去不译。
“之”,用法多样。“古之学者”中为结构助词,相当于“的”;“吾从而师之”中为代词,代指前文提到的人;“师道之不传也”中用于主谓之间,取消句子独立性,不作实义翻译。
文言文中词类活用现象的判断,关键在于看一个词在句中充当的成分,而不是死记它的本义。“师”本是名词,但当它出现在“孔子师郯子”这样的结构里,充当了谓语,就必然是活用了。多练习找主谓宾,活用问题便会迎刃而解。
全文共四段,前三段是主体论述,第四段为收束,交代写作缘由。
第一段提出全文的核心命题,论述从师学习的必要性与择师的标准。韩愈开门见山,指出“古之学者必有师”,随即界定老师的职责在于“传道受业解惑”。接着以“人非生而知之者,孰能无惑”一问,引出从师的必要性。最后,他打破年龄与身份的限制,提出“道之所存,师之所存”这一核心观点,为全文立下根本。
第二段是全文最有力度的一段,大量篇幅用于批判当时的从师风气。韩愈以古今对比、圣人与众人对比、父教子与对己之态三组并排,层层揭示“耻学于师”之风的荒谬。其中对士大夫阶层的嘲讽尤为辛辣,以“巫医乐师百工”反衬,指出被士大夫轻视的这些人,反而保有了求学问道的自觉,令人深思。
第三段举圣人孔子为例,证明“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”。孔子向郯子、苌弘、师襄、老聃等人求学,这些人才德或许不及孔子,但孔子仍虚心请益,正是“闻道有先后,术业有专攻”这一道理的最好注脚。
第四段交代写作背景,以李蟠不拘时俗、主动求学的行为,与第二段的士大夫风气形成最后一次对照,收束全文。
四段文字环环相扣,从“立论”到“批驳”,再到“举证”,最后“收束”,结构严谨,逻辑清晰,是典型的论说文写法。韩愈先立起无懈可击的正面标准,再对照批驳,这使得全文的说服力大为增强。
文章直接描写的人物不多,但借助各类对比,折射出几类鲜明的人物形象。
韩愈在文中以第一人称的姿态贯穿全文,虽未明写自身,却处处可见其人格底色。他不随流俗,敢于正面批驳士大夫的陋习;他论理严谨,逐层推进,不急不躁;他又具有提携后学的师者情怀,肯为一个十七岁的少年专门写下这篇文章,可见其治学之严、待人之诚。
李蟠是文中正面肯定的具体人物。他“不拘于时,学于余”,在当时普遍耻于从师的风气下,一个十七岁的少年能主动求学,确实难能可贵。韩愈以“能行古道”四字赞之,言简而意重,是全文最温情的一笔。
士大夫阶层是文章批判的对象,他们不是具体某一个人,而是一类人的集体画像:心存门第之见,自视甚高,却在真正的学问面前缺乏虚心。他们的那句自辩之词,“位卑则足羞,官盛则近谀”,道尽了以身份论高下、以利害权衡一切的浅薄心态。
理解本文的人物形象,不应停留在简单标签式的评价,而应关注韩愈通过对比所揭示的深层逻辑:一个人能否从师,归根结底取决于他对“道”的态度,而不是他的身份。这才是文章真正想说的。
《师说》有一个特点,很多人读完感觉受到触动,却很难说清楚究竟被哪一句话打动了。其实,这正是韩愈行文的高明之处——他并不依赖某一句格言警句来撑场面,而是靠着整套论述逻辑的内在力量,让读者在不知不觉中被说服。
文章开篇“师者,所以传道受业解惑也”,把老师的职责归纳得干净利落。“传道”在前,“受业”次之,“解惑”殿后,三者并列却有轻重之分:道是最根本的,学业是其次,解惑是日常。这个顺序并非随意排列,它透露出韩愈的一个基本立场——老师的价值,首先在于引领人理解人生与天地之间的道理,而不仅仅是教给学生谋生的技艺。
第二段的批驳文字,读来有种奇特的节奏感。他先用感叹起笔,“嗟乎”二字便带出一股悲慨;随后以古今、圣愚、对子与对己三重对比,一层紧扣一层,批到士大夫时,语气已是咬牙切齿,“其可怪也欤”四字,讽刺中带着无奈,余味悠长。
第三段的举例极为精当。孔子是儒家最高的精神权威,用他来举例,等于搬出了无可辩驳的“证人”。而且韩愈特别指出“郯子之徒,其贤不及孔子”,也就是说,孔子拜师求学的对象,才能未必超过孔子,但孔子依然虚心请益。这一细节的点明,直接击中了士大夫“位卑则足羞”的托辞,使其无从辩驳。
《师说》中“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”这句话,常被人当作名言单独引用,实际上,放回原文语境才能感受到它的分量。韩愈用孔子的具体行为来支撑这句话,让抽象的道理落在了实处,避免了空洞说教的嫌疑。
本文在结构上采用“先立后驳,以例收结”的写法。第一段先立正面标准,让读者明白什么是真正的从师之道;第二段再以大量现实批驳当时的逆流;第三段举出孔子的例子作为活证;第四段以李蟠收束,形成一个完整而有力的论证闭环。
语言上,韩愈善用对比和排比来增强论述的节奏与力度。“古之圣人……犹且从师而问焉;今之众人……而耻学于师”,一古一今、一圣一愚,在对比中自然生出是非判断,读来不觉说教,却已深入人心。“无贵无贱,无长无少”这类排比句式,则让道理显得斩钉截铁,不留余地。
句式灵活也是本文的一大特色。反问句、感叹句、判断句交替出现,“孰能无惑”“其皆出于此乎”等反问,激发读者自行思考;“嗟乎”“呜呼”等感叹词,为冷静的论述注入了情感温度,使文章不至于流于干燥说理。
《师说》能成为千古名篇,不仅因为它说的道理至今仍有意义,更因为它把道理说得让人信服,而不是让人感到被教训。韩愈懂得先给读者建立认同,再引出批判,最后以具体例证收束,全程逻辑顺畅,情绪克制而有力。这套写作逻辑,值得反复揣摩。
一、选择题
1. 下列对“师者,所以传道受业解惑也”中“所以”的理解,正确的一项是
A. 表示结果,意为“所以才”
B. 表示凭借或用途,意为“用来……的”
C. 表示原因,意为“因为……的缘故”
D. 表示条件,意为“只要……就能”
答案: B
解析: 文言文中“所以”有两种常见用法:一是表原因(“……的原因”),二是表凭借、用途(“用来……的”)。本句是对老师职能的界定,意为老师是“用来传道、授业、解惑的”,故“所以”在此表凭借,选B。A、C、D三项均不符合文言文语境。
2. “句读之不知,惑之不解,或师焉,或不焉”中,“或”字的意义是
A. 或许,表示推测
B. 有的(人),表示不定指
C. 又,表示递进
D. 如果,表示假设
答案: B
解析: “或师焉,或不焉”是说“有的人就此从师请教,有的人不这样做”,两个“或”均作不定代词,意为“有的人”,指代其中一部分人。A项“或许”常在表推测的语境中出现,此处不合语境;C、D两项与此句意思相去甚远。
3. 下列与“耻学于师”句式相同的一项是
A. 师者,所以传道受业解惑也
B. 不拘于时,学于余
C. 弟子不必不如师
D. 道之所存,师之所存也
答案: B
解析: “耻学于师”是介词结构后置句(状语后置),正常语序应为“耻于师学”。B项“学于余”同样是介词结构后置,正常语序为“于余学”,两者句式相同。A项是判断句;C项是一般陈述句;D项也是判断句,“也”字表判断。
4. 韩愈在文中批判当时士大夫阶层“耻学于师”,主要运用了哪种表现手法
A. 以历史典故为主,旁征博引
B. 以道理论证和层层推理为主
C. 以“古之圣人”对比“今之众人”,以“巫医乐师百工”反衬“士大夫之族”
D. 以具体事例说明从师的好处
答案: C
解析: 第二段的核心手法是对比与反衬。韩愈将“古之圣人”的从师之道与“今之众人”的耻师之风并置,又将“巫医乐师百工”知道相互学习与士大夫“群聚而笑之”相对照。两组对比相互配合,使批判更具说服力。A项文中举例并不依赖历史典故;B、D两项均不是第二段的主要手法。
二、阅读理解题
5. 韩愈提出“道之所存,师之所存也”这一观点,请结合文意,说明他是如何一步步推导出这个结论的。
答案: 韩愈的推导分为三步。首先,他界定老师的职责在于“传道受业解惑”,其中“道”是核心;接着,他指出人并非生而知之,必然存在疑惑,由此得出“从师”是解惑的必要途径;最后,他说明无论对方生于自己之前还是之后,只要他“闻道”比自己早,就应当以之为师,从而打破年龄和身份的限制,得出“道之所存,师之所存”的结论。这套推理的核心,是将“道”而非“人”确立为择师的唯一标准。
解析: 本题考查对第一段论证逻辑的梳理。解答时应按照文章顺序,逐步提炼关键节点,避免直接翻译原文、缺乏分析。重点是要指出“道”在这套逻辑中的核心地位,以及韩愈如何借此打破年龄与身份的束缚。
6. 文章第三段援引孔子的事例,在全文论证中起到什么作用?请结合第二段的内容加以说明。
答案: 第三段以孔子为例,是对第一、二段观点的具体印证,也是对第二段批判的有力回应。第二段指出,士大夫以“位卑则足羞”为借口,不肯向地位或才能不如自己的人求学。第三段则举出孔子拜郯子、苌弘等人为师的事迹,这些人“其贤不及孔子”,才能并不高于孔子,但孔子依然虚心请益,说明从师与否根本不应以对方是否比自己强来衡量,而应看对方在某一方面是否有值得学习之处,即“闻道有先后,术业有专攻”。这一例证直接击破了士大夫的托辞,使批判落到了实处。
解析: 本题考查对段落关系和论证结构的理解。答题时应先说明第三段例证的内容,再联系第二段的批判对象,说明二者之间的呼应关系,体现“举例”在论证中的作用。