师说
作者 韩愈
古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。
嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼！师道之不复可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！
圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：“三人行，则必有我师。”是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。
李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。
白话译文
古时候求学问道的人，一定要有老师。所谓老师，是用来传授道理、教授学业、解答疑惑的。人并非生来就懂得道理，谁能没有疑惑呢？有了疑惑却不去向老师请教，那疑惑终究也无法消解。出生在我之前的，他明白道理本就比我早，我便去拜他为师；出生在我之后的，若他明白道理也比我早，我同样去拜他为师。我学的是道理，哪里用得着在意他比我大还是比我小？因此，无论贫贱富贵，无论年长年幼，道理所在之处，就是老师所在之处。
唉！从师求学的风气不流传已经很久了，想要让人没有疑惑，难啊！古时候的圣人，他们超越常人的地方何其之远，尚且跟从老师请教；如今的普通人，距离圣人的水准何其之远，却以从师学习为耻。因此，圣人越来越圣明，愚人越来越愚昧。圣人之所以成为圣人，愚人之所以成为愚人，大概都由于这个缘故吧？父母疼爱子女，为他们挑选老师来教导；但对于自己，却以从师求学为耻，真是糊涂。那些孩子的老师，不过是教他们识字断句，对于更深的疑惑，有的人去请教老师，有的人不去，这是学了小的却丢了大的，我看不出这有什么聪明之处。巫医、乐师、百工这类人，不以互相学习为耻；士大夫这一阶层，若有人说起拜师、称弟子之类的话，便会众人哄笑。问他们为什么，他们会说：“那人和那人年龄相仿，学问也差不多，拜地位低的人为师，不免令人羞耻；若对方官阶高于自己，则又像是阿谀奉承。”唉！从师求学的风气就这样式微下去，实在让人痛心。那些巫医、乐师、百工，士大夫们素来不屑一顾，如今他们的见识反倒比不上这些人，真是令人奇怪！
圣人没有固定的老师。孔子曾向郯子、苌弘、师襄、老聃请益。郯子这些人，才德并不及孔子。孔子说：“三人同行，其中必有我可以学习的人。”因此，弟子不一定不如老师，老师也不一定比弟子高明，不过是领悟道理有先有后，专业技能各有所长，如此而已。
李氏的孩子蟠，年方十七，喜好古文，六经和传注都通读研习，不受当下风气的拘束，肯来向我求学。我欣赏他能践行古人的求学之道，便写了这篇《师说》赠给他。
作品简介
《师说》是唐代文学家韩愈的一篇论说文，写于贞元十八年（公元802年）前后，原是韩愈赠给年轻学子李蟠的，以此表彰李蟠不随流俗、虚心求学的精神，同时借此机会，对当时士大夫阶层耻于从师的风气予以正面批驳。
韩愈是唐代古文运动的领导人物，力主文章要回归先秦两汉的质朴传统，反对六朝以来骈文盛行、辞藻华美却内容空洞的文风。《师说》正是他这一文学主张的实践——文章逻辑严密，论据充分，语言简洁有力，既是一篇论说文的范本，也是一次针对时弊的文化宣言。
彼时的唐代，门阀制度余威尚存，士大夫之间讲究出身、讲究身份，以向地位不如自己的人求学为耻。韩愈的这篇文章，正是在这样的社会背景下问世的，用一套清晰的师道逻辑，挑战了当时根深蒂固的阶层观念。
《师说》虽是韩愈写给一个十七岁学生的赠文，却触及了一个历朝历代都未能真正解决的问题——人究竟应当向谁学习，又该如何看待知识的来源？这个问题，放在今天同样毫不过时。
字词注释
通假字
“受”，在“所以传道受业解惑也”中，“受”通“授”，意为传授、教授。这里的“受业”并非学生接受学业，而是老师传授学业，读者须依据语境判断其方向，切不可望文生义。
古今异义
“学者”，古义指求学问道的人，泛指有志于学习的人。现代汉语中“学者”指在某一学科领域有一定建树的专家或研究者，含义已大为缩窄，不可混用。
“众人”，古义是一般的人、普通人，并无贬义。现代汉语“众人”多作“大家、许多人”解，语义有所偏移。
“小学”，古义是小的方面学了，与“大遗”相对，指在识字断句等基础层面有所学习，但在重要的求道解惑层面却放弃了。现代汉语“小学”指初等教育阶段的学校，与此处古义截然不同。
“句读”，“读”在此读 dòu，指句子中停顿的地方，与“句”合称“句读”，均是古代学童识字学文时最基础的内容。现代汉语“读”字已不再有此义项。
词类活用
“师”，原为名词，文中多处活用为动词。“吾从而师之”中“师”意为“以……为师、拜……为师”；“孔子师郯子”中同理，均属名词用作意动用法，是文言文中极为典型的一类活用现象。
“耻”，原为名词，指羞耻之心。“耻学于师”“不耻相师”中“耻”均活用为意动用法，意为“以……为耻”或“不以……为耻”，在句中充当谓语成分。
重点虚词
“也”，在“师者，所以传道受业解惑也”中，用于句末，表判断语气，相当于现代汉语中“是……的”；在“师道之不传也久矣”中，用于句中主语之后，起停顿和强调的作用，不宜简单略去不译。
“之”，用法多样。“古之学者”中为结构助词，相当于“的”；“吾从而师之”中为代词，代指前文提到的人；“师道之不传也”中用于主谓之间，取消句子独立性，不作实义翻译。
文言文中词类活用现象的判断，关键在于看一个词在句中充当的成分，而不是死记它的本义。“师”本是名词，但当它出现在“孔子师郯子”这样的结构里，充当了谓语，就必然是活用了。多练习找主谓宾，活用问题便会迎刃而解。
段落大意
全文共四段，前三段是主体论述，第四段为收束，交代写作缘由。
第一段提出全文的核心命题，论述从师学习的必要性与择师的标准。韩愈开门见山，指出“古之学者必有师”，随即界定老师的职责在于“传道受业解惑”。接着以“人非生而知之者，孰能无惑”一问，引出从师的必要性。最后，他打破年龄与身份的限制，提出“道之所存，师之所存”这一核心观点，为全文立下根本。
第二段是全文最有力度的一段，大量篇幅用于批判当时的从师风气。韩愈以古今对比、圣人与众人对比、父教子与对己之态三组并排，层层揭示“耻学于师”之风的荒谬。其中对士大夫阶层的嘲讽尤为辛辣，以“巫医乐师百工”反衬，指出被士大夫轻视的这些人，反而保有了求学问道的自觉，令人深思。
第三段举圣人孔子为例，证明“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。孔子向郯子、苌弘、师襄、老聃等人求学，这些人才德或许不及孔子，但孔子仍虚心请益，正是“闻道有先后，术业有专攻”这一道理的最好注脚。
第四段交代写作背景，以李蟠不拘时俗、主动求学的行为，与第二段的士大夫风气形成最后一次对照，收束全文。
四段文字环环相扣，从“立论”到“批驳”，再到“举证”，最后“收束”，结构严谨，逻辑清晰，是典型的论说文写法。韩愈先立起无懈可击的正面标准，再对照批驳，这使得全文的说服力大为增强。
人物形象
文章直接描写的人物不多，但借助各类对比，折射出几类鲜明的人物形象。
韩愈在文中以第一人称的姿态贯穿全文，虽未明写自身，却处处可见其人格底色。他不随流俗，敢于正面批驳士大夫的陋习；他论理严谨，逐层推进，不急不躁；他又具有提携后学的师者情怀，肯为一个十七岁的少年专门写下这篇文章，可见其治学之严、待人之诚。
李蟠是文中正面肯定的具体人物。他“不拘于时，学于余”，在当时普遍耻于从师的风气下，一个十七岁的少年能主动求学，确实难能可贵。韩愈以“能行古道”四字赞之，言简而意重，是全文最温情的一笔。
士大夫阶层是文章批判的对象，他们不是具体某一个人，而是一类人的集体画像：心存门第之见，自视甚高，却在真正的学问面前缺乏虚心。他们的那句自辩之词，“位卑则足羞，官盛则近谀”，道尽了以身份论高下、以利害权衡一切的浅薄心态。
理解本文的人物形象，不应停留在简单标签式的评价，而应关注韩愈通过对比所揭示的深层逻辑：一个人能否从师，归根结底取决于他对“道”的态度，而不是他的身份。这才是文章真正想说的。
作品鉴赏
《师说》有一个特点，很多人读完感觉受到触动，却很难说清楚究竟被哪一句话打动了。其实，这正是韩愈行文的高明之处——他并不依赖某一句格言警句来撑场面，而是靠着整套论述逻辑的内在力量，让读者在不知不觉中被说服。
文章开篇“师者，所以传道受业解惑也”，把老师的职责归纳得干净利落。“传道”在前，“受业”次之，“解惑”殿后，三者并列却有轻重之分：道是最根本的，学业是其次，解惑是日常。这个顺序并非随意排列，它透露出韩愈的一个基本立场——老师的价值，首先在于引领人理解人生与天地之间的道理，而不仅仅是教给学生谋生的技艺。
第二段的批驳文字，读来有种奇特的节奏感。他先用感叹起笔，“嗟乎”二字便带出一股悲慨；随后以古今、圣愚、对子与对己三重对比，一层紧扣一层，批到士大夫时，语气已是咬牙切齿，“其可怪也欤”四字，讽刺中带着无奈，余味悠长。
第三段的举例极为精当。孔子是儒家最高的精神权威，用他来举例，等于搬出了无可辩驳的“证人”。而且韩愈特别指出“郯子之徒，其贤不及孔子”，也就是说，孔子拜师求学的对象，才能未必超过孔子，但孔子依然虚心请益。这一细节的点明，直接击中了士大夫“位卑则足羞”的托辞，使其无从辩驳。
《师说》中“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”这句话，常被人当作名言单独引用，实际上，放回原文语境才能感受到它的分量。韩愈用孔子的具体行为来支撑这句话，让抽象的道理落在了实处，避免了空洞说教的嫌疑。
写作特色
本文在结构上采用“先立后驳，以例收结”的写法。第一段先立正面标准，让读者明白什么是真正的从师之道；第二段再以大量现实批驳当时的逆流；第三段举出孔子的例子作为活证；第四段以李蟠收束，形成一个完整而有力的论证闭环。
语言上，韩愈善用对比和排比来增强论述的节奏与力度。“古之圣人……犹且从师而问焉；今之众人……而耻学于师”，一古一今、一圣一愚，在对比中自然生出是非判断，读来不觉说教，却已深入人心。“无贵无贱，无长无少”这类排比句式，则让道理显得斩钉截铁，不留余地。
句式灵活也是本文的一大特色。反问句、感叹句、判断句交替出现，“孰能无惑”“其皆出于此乎”等反问，激发读者自行思考；“嗟乎”“呜呼”等感叹词，为冷静的论述注入了情感温度，使文章不至于流于干燥说理。
《师说》能成为千古名篇，不仅因为它说的道理至今仍有意义，更因为它把道理说得让人信服，而不是让人感到被教训。韩愈懂得先给读者建立认同，再引出批判，最后以具体例证收束，全程逻辑顺畅，情绪克制而有力。这套写作逻辑，值得反复揣摩。
练习题
一、选择题
1. 下列对“师者，所以传道受业解惑也”中“所以”的理解，正确的一项是
A. 表示结果，意为“所以才”
B. 表示凭借或用途，意为“用来……的”
C. 表示原因，意为“因为……的缘故”
D. 表示条件，意为“只要……就能”
答案： B
解析： 文言文中“所以”有两种常见用法：一是表原因（“……的原因”），二是表凭借、用途（“用来……的”）。本句是对老师职能的界定，意为老师是“用来传道、授业、解惑的”，故“所以”在此表凭借，选B。A、C、D三项均不符合文言文语境。
2. “句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉”中，“或”字的意义是
A. 或许，表示推测
B. 有的（人），表示不定指
C. 又，表示递进
D. 如果，表示假设
答案： B
解析： “或师焉，或不焉”是说“有的人就此从师请教，有的人不这样做”，两个“或”均作不定代词，意为“有的人”，指代其中一部分人。A项“或许”常在表推测的语境中出现，此处不合语境；C、D两项与此句意思相去甚远。
3. 下列与“耻学于师”句式相同的一项是
A. 师者，所以传道受业解惑也
B. 不拘于时，学于余
C. 弟子不必不如师
D. 道之所存，师之所存也
答案： B
解析： “耻学于师”是介词结构后置句（状语后置），正常语序应为“耻于师学”。B项“学于余”同样是介词结构后置，正常语序为“于余学”，两者句式相同。A项是判断句；C项是一般陈述句；D项也是判断句，“也”字表判断。
4. 韩愈在文中批判当时士大夫阶层“耻学于师”，主要运用了哪种表现手法
A. 以历史典故为主，旁征博引
B. 以道理论证和层层推理为主
C. 以“古之圣人”对比“今之众人”，以“巫医乐师百工”反衬“士大夫之族”
D. 以具体事例说明从师的好处
答案： C
解析： 第二段的核心手法是对比与反衬。韩愈将“古之圣人”的从师之道与“今之众人”的耻师之风并置，又将“巫医乐师百工”知道相互学习与士大夫“群聚而笑之”相对照。两组对比相互配合，使批判更具说服力。A项文中举例并不依赖历史典故；B、D两项均不是第二段的主要手法。
二、阅读理解题
5. 韩愈提出“道之所存，师之所存也”这一观点，请结合文意，说明他是如何一步步推导出这个结论的。
答案： 韩愈的推导分为三步。首先，他界定老师的职责在于“传道受业解惑”，其中“道”是核心；接着，他指出人并非生而知之，必然存在疑惑，由此得出“从师”是解惑的必要途径；最后，他说明无论对方生于自己之前还是之后，只要他“闻道”比自己早，就应当以之为师，从而打破年龄和身份的限制，得出“道之所存，师之所存”的结论。这套推理的核心，是将“道”而非“人”确立为择师的唯一标准。
解析： 本题考查对第一段论证逻辑的梳理。解答时应按照文章顺序，逐步提炼关键节点，避免直接翻译原文、缺乏分析。重点是要指出“道”在这套逻辑中的核心地位，以及韩愈如何借此打破年龄与身份的束缚。
6. 文章第三段援引孔子的事例，在全文论证中起到什么作用？请结合第二段的内容加以说明。
答案： 第三段以孔子为例，是对第一、二段观点的具体印证，也是对第二段批判的有力回应。第二段指出，士大夫以“位卑则足羞”为借口，不肯向地位或才能不如自己的人求学。第三段则举出孔子拜郯子、苌弘等人为师的事迹，这些人“其贤不及孔子”，才能并不高于孔子，但孔子依然虚心请益，说明从师与否根本不应以对方是否比自己强来衡量，而应看对方在某一方面是否有值得学习之处，即“闻道有先后，术业有专攻”。这一例证直接击破了士大夫的托辞，使批判落到了实处。
解析： 本题考查对段落关系和论证结构的理解。答题时应先说明第三段例证的内容，再联系第二段的批判对象，说明二者之间的呼应关系，体现“举例”在论证中的作用。