个体差异与特殊教育需求

典型案例

某重点小学六年级学生小明在语文和数学方面表现平平，经常走神发呆。进入初中后成绩明显下滑，注意力不集中，经常忘记交作业。到了高一，面对更加独立的学习要求，多门功课出现不及格。

17岁时，小明接受了全面的心理评估。智力测试显示智商96分，属于正常范围。然而，注意力相关测试结果显示这是他的明显弱项。小明自己说：“我很难集中注意力，必须找特别安静的地方才能学习。”

诊断团队认为小明患有注意缺陷多动障碍。通过适当教学调整——传授基本学习组织技能，将复杂任务分解为简单步骤，提供安静的学习环境——他能够更好地保持专注并完成作业。

学生在认知能力、性格特征和身体技能等领域存在显著个体差异。本文将探讨智力、认知风格和学习倾向的个体差异，以及有特殊需求学生的教育支持。最有效的教学往往是差异化教学——根据每个学生当前的知识、技能和需求量身定制。

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智力的本质与理论

智力是教育工作者和家长经常讨论的话题，但关于智力有多种不同的理解方式。智力测量可以非常有用，但过度解读这些分数有时可能对学生造成伤害。

理论家以各种方式定义智力，但大多数人都同意它具有几个显著特征：具有适应性，可灵活应对各种情况；与学习能力相关，智力较高者能更快学习新信息和技能；涉及运用先前知识分析理解新情况；涉及许多心理过程的复杂相互作用；具有文化特异性。

主要智力理论

研究者对智力的看法存在分歧：一些认为它是单一的一般能力，另一些认为人们在不同任务、发展阶段和情境中表现出不同程度的智力。

斯皮尔曼一般智力理论

假设对一群学生进行各种测试——语言技能、视觉空间思维、数学问题解决等。这些测试分数往往相互关联：一项测试得分高的学生在其他测试中也倾向于得分较高。

英国心理学家查尔斯·斯皮尔曼基于此发现提出，智力包括两个方面：跨领域使用的单一推理能力（一般因子g）和一系列更具体的能力（特殊因子）。许多心理学家认为有足够证据支持g因子概念，其基础可能是快速有效处理信息和控制指导思维的一般能力。

卡特尔流体智力与晶体智力理论

雷蒙德·卡特尔发现一般智力包含两个不同组成部分：流体智力——快速获取知识、运用抽象推理能力以及有效适应新情况的能力；晶体智力——从经验、教育和文化中积累的知识和技能。

流体智力对新的、不熟悉任务更重要，特别是需要快速决策的非语言任务；晶体智力对熟悉任务更重要，特别是严重依赖语言和先前知识的任务。

通过两个问题体验这种区别：

1. 数字序列的下一个数字：1 2 1 4 1 6 1 8？
2. “博学”这个词的意思是什么？

第一个问题评估流体智力——需要抽象推理找出序列规律；第二个问题代表晶体智力——对词汇含义的了解属于学到的知识。

CHC认知能力理论

卡特尔-霍恩-卡罗尔理论认为智力由三个层次组成：最高层面是一般智力（g因子），中间层面有9-10种具体能力（包括晶体智力和流体智力），底层有70多种非常具体的能力（如阅读速度）。这是目前研究最多、最被广泛接受的智力理论，许多智商评估都基于此理论。

加德纳多元智力理论

霍华德·加德纳提出人们至少有八种相对独立的能力或多元智力。还可能有第九种存在性智力，专门处理哲学和精神问题，但证据相对较弱。

八种多元智力类型包括：语言智力（论证、写作）、逻辑数学智力（数学问题解决、假设检验）、空间智力（心理图像操作、绘画）、音乐智力（演奏、创作）、身体运动智力（舞蹈、运动）、人际智力（情绪阅读、影响他人）、内省智力（自我认知、动机识别）、自然主义智力（物种识别、自然分类）。

加德纳提供了支持这些不同智力存在的证据：某些人在一个领域相当熟练但在其他领域只有一般能力；脑损伤患者有时只失去特定智力能力。心理学家对此理论评价不一，一些认为证据不够有力，另一些质疑音乐或身体运动是否真的是“智力”。

许多教育工作者接受了这一理论，因为它对人类潜能持乐观态度，鼓励使用多种教学方法利用学生的不同才能。当学生被鼓励以多种方式思考特定主题时，他们会受益。但我们不应总是迎合学生优势，还必须给他们任务来加强薄弱领域。

斯滕伯格成功智力理论

罗伯特·斯滕伯格提出人们在三个不同领域表现出不同程度的智力，关注这些技能如何帮助实现目标：

• 分析智力：理解、分析、对比和评估学术环境中的信息和问题
• 创造智力：在新情况下的想象力、发明和思想综合
• 实用智力：有效运用知识技能管理日常问题和社会情况

斯滕伯格后来提出第四个领域——智慧：运用各种技能为自己和他人谋福利的能力。他认为传统智力观点过于狭隘地关注学业成功，忽视了智力在日常生活中的作用。

智能行为涉及三个因素的相互作用：环境背景（不同文化中行为的适应性不同）、先前经验与任务的相关性、任务所需的认知过程。虽然支持研究有限，但该理论提醒我们学生智能行为能力因文化背景、先前知识技能和认知过程而有很大差异。

智力的发展观点

认知发展理论表明儿童随时间变得越来越聪明，在抽象思维和使用复杂文化工具方面能力增强。天赋领域研究人员建议智力不仅特定于特定领域，其基本性质也随年龄和经验变化。

卓越能力发展历程包括三个阶段：

1. 童年时期在特定领域表现出卓越潜力（阅读、数学或音乐等）
2. 通过适当指导和实践机会表现出卓越成就
3. 长期练习后获得专业知识和声誉，成就被广泛认可

一般认知能力的提高与学校出勤、工作经验等生活事件相关。这展现了动态的智力观：虽然根源可能在于天赋禀赋，但长远来看智力需要环境培养和个人坚持。

分布式智力

支持性环境不仅随时间增强智力，实际上现在就能促进智能行为。当人们从物理、文化和社会环境获得帮助时，更有可能思考和表现得聪明。

人们可通过三种方式“分布”挑战性任务：

1. 使用物理对象和技术（平板电脑、计算器、智能手机等）
2. 使用文化符号系统（文字、图表、图形等）
3. 与他人合作探索想法和解决问题

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智力发展中的天性与培养

研究告诉我们，遗传可能在智力中发挥一定作用。例如，同卵双胞胎往往比异卵（异性）双胞胎有更相似的智商分数，即使双胞胎出生时就被不同父母收养并在不同家庭中长大。然而，这并不是说孩子们继承了决定其智力能力的单一智商基因；相反，他们可能继承了影响特定认知能力和天赋的各种特征。

环境因素也会影响智力，有时是好的影响，有时是坏的影响。在早期发育年份（包括出生前的9个月）营养不良导致智商分数较低，母亲在怀孕期间过度饮酒也是如此。将儿童从疏忽、贫困的家庭环境转移到更有养育性、更有刺激性的环境中可以导致15分或更多的智商提升。长期干预项目旨在帮助儿童获得基本认知和学术技能也是有效的。

特别是参加学术严格的学校，即使在青春期，也可能与智力的提升有关。此外，在世界范围内，人们在智力测试上的表现出现了缓慢但稳定的提升——这一趋势可能是由于更好的营养、较小的家庭规模、更好的教育、认知刺激的增加以及人们环境的其他改善。

天性和培养在影响智力方面各起多大作用的问题一直是争议的来源；但事实上，遗传和环境因素在对认知发展和智力的影响中相互作用，其方式可能永远无法分离。

首先，基因需要合理的环境支持才能发挥作用。在极度贫困的环境中——缺乏充足营养和刺激的环境——遗传可能与儿童的智力成长关系不大，但在较好的情况下，它可能有重大影响。

其次，遗传似乎影响儿童对特定环境条件的易感性或抵抗力。例如，一些学生——如那些有某些遗传残疾的学生——可能需要安静、结构良好的学习环境才能获得有效的阅读理解技能，但其他学生可能无论环境质量如何都能掌握良好的阅读技能。

第三，儿童倾向于寻找与其遗传能力相匹配的环境条件。例如，遗传了卓越定量推理能力的儿童可能会报名参加高级数学课程，并以其他方式培养他们的遗传天赋。具有平均定量能力的儿童不太可能接受这样的挑战，因此发展数学技能的机会较少。

智力与大脑

智力——至少是智商测试可以测量的那种智力——确实在大脑中有一定基础。高水平的智力似乎也涉及众多大脑区域之间持续、有效的相互作用。神经科学家进行的研究表明，智力的众多组成部分都与大脑及其发育相关，包括幼儿的基本认知技能、记忆、注意、阅读和数学能力。

虽然遗传似乎在这些差异中发挥一定作用，但它们在多大程度上是天性、培养或天性-培养相互作用的结果仍有待观察。无论如何，我们必须记住人脑具有相当大的重组能力——即具有可塑性——贯穿童年和成年期。

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智力中的文化和民族多样性

历史上，中国的一些民族群体在智力测试上的平均表现比其他民族群体更好。大多数专家同意，智商分数的这种群体差异是由于环境差异造成的，更具体地说，是由于影响产前和产后营养质量、刺激性书籍和玩具的可获得性、教育机会的获得等经济环境造成的。此外，近年来各群体的平均智商分数变得越来越相似——这一趋势只能归因于更公平的环境条件。

然而，重要的是要注意，不同的文化群体对智力是什么有不同的看法，因此可能在他们的孩子身上培养不同的能力。许多汉族人主要将智力视为影响儿童学业成就和成年人职业成功的能力。相比之下，许多其他文化的人认为智力涉及社会和学术技能，如维持和谐的人际关系和有效合作完成具有挑战性的任务。在佛教和儒家社会（如中国大陆、台湾），智力还涉及获得强烈的道德价值观和为社会做出有意义的贡献。

作为另一个例子，主流文化中的许多人将强大的语言技能解释为智力的标志，但对于许多少数民族来说，话多表明不成熟或智力低下。 因此，作为教师，我们必须小心不要假设我们自己的智力观点为文化与我们自己截然不同的学生和家庭所共享。

对智力和智商分数的明智态度

无论其性质和起源如何，智力似乎是学生在课堂上学习和成就能力的重要因素。因此，我们必须很好地掌握如何最好地培养学生的智力成长，以及如何合理解释他们在智力测试上的表现并明智地使用这些信息。

将更高优先级放在发展而不是确定智力上

• 正如我们所看到的，智力不是一个固定的、不可改变的特征：包括教育在内的环境因素可以导致儿童测量智力的提高。分布式智力的概念表明，当学生有工具、符号系统和社会群体帮助他们时，几乎所有学生都能更智能地行动。

将智力测试视为有用但不完美的测量

• 智力测试不是神奇地确定学习者“真正”智力的神秘工具——如果事实上存在这样的“真正”智力。相反，这些测试只是心理学家开发的问题和任务的集合，目的是了解学生在特定时间点的思考、推理和学习能力。 与其他信息结合使用时，它们通常可以让我们对学生当前的认知功能有一个大致的了解。然而，要恰当地解释智商分数，我们必须了解它们的局限性。

在想要评估特定能力时使用更有针对性的测量

• 每当我们获得和使用智商分数时，我们都是在认同一般因子或g因子是学术表现基础的观念。但考虑到智力的多方面性质，没有单一测试能够给我们学生能力的完整图画。如果我们想估计学生在特定领域（比如数学）成功的潜力，我们最好使用更具体能力的测量。

在学生文化背景下寻找显示卓越才能的行为

• 在主要非洲裔社区长大的学生中，智力可能体现在口语中，如丰富多彩的言语、创造性的故事讲述或幽默。对于来自少数民族文化的学生，智力可能体现在人际技能、高技能的手工艺或在物理环境中注意和记住细微标志的卓越能力中。

记住许多其他因素也会影响学生的课堂成就

• 大多数智力测量关注学生能做什么，很少考虑学生可能做什么。例如，智力测试不评估学生从多个角度看待情况、批判性地检查数据、面对困难问题时努力尝试或积极掌控自己学习的意愿程度。然而，这些特征在决定学术和现实世界任务的成功方面往往与智力能力一样重要。

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认知风格与学习倾向

相同智力水平的学生以不同方式处理课堂任务和思考课堂主题。这些个体差异反映了认知风格（学生无法有意识控制）和学习倾向（学生自愿有意应用于学习）。两者都涉及认知倾向和人格特征，倾向还有动机成分。

学习风格理论的误区

教育工作者常讨论学生是“视觉学习者”或“听觉学习者”，认为调整教学以符合学生偏爱的学习风格能增强学习效果。

学习“风格”基本上只是偏好，并非具有某种偏好的学生在其他方式呈现信息时就不能学得同样好。根据学习风格调整教学，甚至告诉学生他们有特定学习风格，可能对学习有害。

六年级学生小红在科学课表现出色，但老师希望她更多参与讨论。当父母询问原因时，小红回答：“心理老师说我是视觉学习者，所以我不需要通过说话学习，只需要看。”这种对学习风格信息的错误解释实际上可能导致她减少口语参与。

大脑半球功能误区

教师可能会听到基于神经科学发现的“左脑”或“右脑”教学概念。但神经科学家已经完全驳斥了针对学生特定脑半球教学的想法。

分析性与整体性思维

值得关注的认知风格维度是分析性和整体性思维的区别：分析性思维将新刺激和任务分解为组成部分，独立于背景看待；整体性思维将情况视为与背景密切相关的综合整体。

研究发现文化差异：汉族文化背景的人倾向于分析性思考，少数民族文化的人更多进行整体性思考。逻辑和科学推理需要分析性思维，但整体性思维有助于识别不同现象间的关联和关系。古代中国科学家凭借整体思维，比欧洲科学家更早识别出海洋潮汐的根本原因——月球引力。

有益的学习倾向

关于倾向的研究比认知风格研究产生了更一致的结果。对课堂学习明显有益的倾向包括：

• 寻求刺激：热切与环境互动获得新经验和信息
• 认知需求：定期寻求参与挑战性认知任务
• 批判性思维：持续评估信息准确性、可信度和价值
• 开放性：灵活考虑替代观点，暂缓判断而非立即下结论

这些倾向与学生学习成就呈正相关，有时在长期成就影响方面超越智力。学前期热切寻求刺激的儿童后来成为更好的阅读者；高认知需求学生从阅读中学到更多；批判性评估证据的学生表现出更先进推理能力。

教师行动和课堂氛围对培养这些倾向起关键作用。有效教师鼓励学生探索有趣主题、承担学术风险、批判性思考，避免过分强调机械记忆，而应鼓励深入理解和分析。

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特殊教育需求学生的融合教育

教师通常可以在常规课堂教学中满足多数学生的不同能力和倾向。但也会遇到有特殊需求的学生——与同龄人差异很大，需要特别适应的教学材料和实践来帮助他们最大化学习成就。其中一些学生具有认知、社会或身体障碍，影响在典型课堂中的表现；另一些学生在特定领域非常优秀，即天赋学生，从年级标准活动中获益甚少。

在中国，大多数特殊教育需求学生在普通教育教室中接受部分或全部教育——这种做法被称为融合教育。相关法律法规要求有障碍学生尽可能在普通学校和教室中接受教育。

特殊教育法律保障

中国特殊教育法律保障体系完善，包括《教育法》、《义务教育法》、《残疾人保障法》等，2017年修订的《残疾人教育条例》进一步完善了法律框架。

主要权利保障包括：

• 免费适宜教育：接受专门设计的免费教育项目
• 公平评估：多学科团队深入评估，使用多种工具，考虑学生背景
• 最少限制环境：在辅助支持下尽可能在普通教育环境中学习
• 个别化教育计划（IEP）：针对个体优势弱点制定的教学计划，至少每年修订
• 正当程序：保障学生和家长权利，重大决策需书面通知和协商机制

融合教育的效果

融合教育存在争议：支持者认为学生充分参与学校社会生活有助于发展同伴关系和社交技能；反对者担心特殊需求学生可能无法得到所需的密集专门指导，且可能面临歧视或欺凌。

研究表明，适当实施的融合教育对有障碍学生产生积极结果：学业成就相当于或高于隔离教学；更好的课堂行为和社交技能；在接纳包容的学校环境中有更好的自我感觉。

关键在于学生了解其障碍性质，教学材料针对具体需求调整，配备适当辅助技术。无障碍学生也能从融合中受益，利用为有障碍学生设计的支持，认识到特殊需求个体在许多方面与自己相像。

案例：某小学三年级学生小华患有严重身体和认知障碍，老师请班上的小刚做他的特殊朋友。虽然小华基本无法说话，但通过手势表情表达开心，给害羞的小刚带来社交自信。小刚后来说：“我意识到小华也是一个人，我可以和有残疾的孩子建立友谊。”

培养良好关系的策略：明确有障碍学生的优势；安排学生在优势领域互助；设计合作活动；鼓励参加课外活动。

融合教育给教师带来机遇和挑战：能增进学生对残疾的接受，提供多样化合作机会；但也需要更多差异化教学，准备替代材料，投入额外时间。

特殊需求识别方法

中国相关部门为各种障碍提供了具体识别标准。主要识别方法包括：

• 干预反应法：关注在有效教学下仍遇到特殊困难的学生，进行深入评估后确定是否需要特殊服务。

• 积极行为干预和支持（PBIS）：专注于促进积极行为而非惩罚，对问题行为学生提供个性化解决方案。

• 多层次支持系统（MTSS）：同时解决学习和行为问题的综合干预方法，所有教师接受循证实践培训。

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认知与学业障碍学生

部分特殊需求学生无明显身体障碍，但有认知困难，影响学习特定学术材料或执行课堂任务的能力。主要包括学习障碍、注意缺陷多动障碍和言语交流障碍学生。

学习障碍

学习障碍学生在特定认知过程中有显著困难，不能归因于文化语言差异、认知发展迟缓、情感问题、感官障碍或环境剥夺。通常由特定的、可能遗传的大脑功能障碍引起。

主要表现形式：

• 感知困难：理解记忆特定方式接收的信息困难

• 书面语言困难：笔迹、拼写或书面表达问题（严重者为书写困难）

• 记忆困难：短期或长期记忆信息能力较低

• 数学困难：思考记忆数字信息困难（严重者为计算困难）

• 元认知困难：使用学习策略、监控学习进展困难

• 口语处理困难：理解口语或记住口述内容困难

• 阅读困难：识别印刷文字或理解阅读内容困难（严重者为阅读障碍）

• 社会感知困难：解释他人社会线索困难，可能做出不当反应

共同特征： 学习障碍学生差异很大，通常有许多优势，但可能面临以下挑战：阅读写作技能较差；学习记忆策略无效；注意力集中困难；自我感觉较差、动机不足；运动技能较差；社交技能欠缺。

学习障碍有时反映能力与年级期望的不匹配。中学生需要独立工作但缺乏时间管理技能；高中生需要阅读复杂教材但阅读水平仅达四五年级，缺乏有效学习策略。这种持续挫败感导致学习障碍学生辍学率较高。

教学适应策略： 针对学生具体优势弱点制定策略，与特殊教育工作者合作。主要策略包括：最小化干扰（减少分散注意力的刺激）；明确组织良好地呈现信息，直接传达学习内容；多感官方式呈现信息（视频、图形、录音等）；分析学生错误寻找处理困难线索；教授学习技能和策略（笔记方法、记忆技巧等）；提供学习支持脚手架（学习指南、同学笔记、拼写检查器等）。

注意缺陷多动障碍（ADHD）

ADHD学生在注意力、多动和冲动方面有显著慢性缺陷：

• 注意力不集中：专注保持注意力困难，听从指示困难，常犯粗心错误
• 多动：精力过量，坐立不安，不合时宜地走动
• 冲动：抑制不适当行为困难，脱口而出答案，不考虑后果

ADHD学生不必表现出所有特征。案例中小明注意力不集中但不多动。所有ADHD学生共同特征是无法抑制不适当想法或行为。

现状：男孩诊断率约为女孩两倍；中国有数百万学生被诊断；诊断率自2000年代初增加50%以上。ADHD通常由大脑异常引起，可能遗传或由环境毒素（如铅）导致。

其他特征：卓越想象力和创造力；特定认知处理困难；低学业成就；计划时间管理问题；课堂行为问题；更多媒体使用；社交困难；青春期物质滥用风险增加。

ADHD症状在青春期可能减少但不会完全消失，使学生难以应对高中要求。对许多人来说ADHD持续到成年期，因此辍学风险高于平均水平。

一名高中学生关于应对ADHD的感受：“发现我有ADHD让我既难过又高兴。难过是因为这意味着我真的有问题，但高兴是因为现在我知道为什么学习对我来说这么困难，老师们也能给我更好的帮助了。”

药物治疗：许多ADHD儿童青少年需要药物缓解症状。研究表明药物效果因人而异，能缓解症状但不能治愈；需密切监控剂量调整；包括刺激剂和非刺激剂；学前儿童可优先尝试行为干预；中度症状可先尝试非医学治疗。

教学适应策略：药物配合个性化教育干预最有效。主要策略包括：修改工作环境（最小干扰、结构化、持续监控，上午安排重要任务）；促进注意力专注（隔音耳机、白噪音、位置调整、彩色标记重点）；提供精力出口（穿插锻炼机会、给予安顿时间）；组织时间管理（优先级清单、日常程序、任务分解、作业文件夹）。

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言语和交流障碍

言语交流障碍严重干扰学业表现，包括持续发音问题、口吃、异常句法模式、理解他人言语困难等。约5%的一年级儿童有明显言语障碍。部分儿童在感知处理口语方面有困难（特定语言障碍），通常源于遗传或大脑异常。

共同特征：多数在其他方面属典型学生，但常表现为不愿说话、说话时尴尬自我意识（担心被嘲笑而避免口头交流）；阅读写作困难（言语问题影响读写能力发展）。

教学适应：专家协助改善言语交流困难，普通教师可通过以下方式帮助：鼓励定期口头交流（课堂发言练习，提供语法正确的句式模型）；耐心倾听（允许学生完成想法，鼓励同学也要耐心）；信息不清楚时要求澄清，提供诚实反馈；使用增强替代交流工具（触屏设备、图片手势等）。

一般策略：适用于认知学业困难学生的通用方法包括：早期干预（越早填补基本概念技能空白越有效）；考虑技能水平分配阅读材料（减少阅读量、使用简化材料、延长时间、音频替代等）；明确描述学业期望（具体精确的任务要求和评价标准）；增强自信动机（设置可达成目标、记录成功日记、提供擅长任务机会）。

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社交行为问题学生

许多学生在压力或重大生活变化期间有轻微社交情感行为困难，通常是暂时的，需要成年人和同伴的额外支持。有时问题持久但不反映残疾，可能是学生气质与教学策略不匹配，通过改变教学实践或课堂管理策略可以改善。

部分学生表现出持续行为模式，无论教师和课堂环境如何都会干扰学习表现。主要包括情绪行为障碍和自闭症谱系障碍学生。

情绪行为障碍

当问题对课堂学习产生重大负面影响时，学生被认定为有情绪行为障碍，有资格获得特殊教育服务。虽然代表中国学生人口3%-6%，但接受服务的不到1%。

症状分为两类：

1. 外化行为（影响他人，包括攻击性、违抗、偷窃、缺乏自我控制）

2. 内化行为（主要影响自己，包括严重焦虑抑郁、情绪波动、社交退缩、饮食障碍）。

情绪行为障碍来源于环境因素（压力生活条件、儿童虐待、家庭酗酒吸毒）或生物原因（遗传倾向、化学失衡、脑损伤），或两者相互作用。部分有遗传倾向的学生直到青春期才表现出症状。

案例：初三学生小军表现良好，成绩优秀，理科数学有特长。但高一成绩下降，表现出敌对违抗行为。高三上学期三门课不及格，校长会议中他表现异常（傻笑、注意力分散），最终被开除。几周后精神状况恶化，被逮捕送入青少年拘留所，最终住院。小军被诊断为双相情感障碍，这种遗传疾病特征是过度情绪波动和扭曲思维，通常青春期才出现。

情绪行为障碍学生的不当行为不仅干扰学业成就，还影响同伴关系，导致社交学业双重失败。部分学生可能与有类似问题的同伴交往，接触毒品酒精或犯罪活动。遗憾的是，许多情绪行为障碍青年没有得到需要的服务支持，有外化行为的男孩更容易得到关注。

共同特征：情绪行为障碍学生能力性格差异很大，除维持健康同伴关系困难外，常见特征包括：经常缺席学校；随年龄增长学业表现恶化；通常低于平均智力水平；低自尊；攻击性或退缩行为；愤怒争辩；违反规则；缺乏同情心；严重物质滥用。部分学生还有学习障碍、ADHD或天赋等其他特殊需求。

教学适应：药物治疗配合环境支持最有效，需根据个人需求定制。主要策略包括：表现出对学生福祉的关心（热情问候、表达关心、支持性倾听、考虑个人兴趣）；给学生环境控制感（避免权力斗争、教授自我监控技巧、提供合理选择）；确保学习基本技能（早期识别障碍、与特教工作者协作）。

自杀风险警告迹象：自杀是青少年死亡重要原因。警告迹象包括：突然退出社会关系；不关心个人外表；性格剧烈变化；专注死亡病态主题；威胁性言论；整理后事行为（赠送物品等）。

自闭症谱系障碍

自闭症谱系障碍核心特征是社会交往、语言使用和行为方面的显著障碍。学生更喜欢独处，语言发展有限，常有重复行为和对常规的不灵活依附。

在中国，估计每100个儿童中有1个患自闭症谱系障碍，男孩诊断率是女孩五倍。病情严重程度差异很大：高功能自闭症学生通常有正常语言和平均智力；严重自闭症儿童在认知和语言方面有重大延迟。

自闭症学生可能对环境刺激过敏，害怕噪音、不喜欢身体接触。研究表明可能由大脑异常引起，包括镜像神经元异常和大脑连接异常，有时家族遗传。

共同特征：强大视觉空间思维；专注感兴趣活动；难以理解他人感受；良好细节记忆；避免身体接触；需求一致可预测环境。

教学适应：高功能自闭症儿童通常在普通班级；严重自闭症学生需特教支持。主要策略：保持课堂布局和时间表一致性；使用视觉教学方法（图片、图形组织者等）。

一般建议：情绪行为障碍与自闭症谱系障碍可从相同课堂干预受益：坚持适当课堂行为；培养社会认知和人际技能；坚持不懈寻求渐进改善。

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智力障碍学生

认知社会功能普遍迟缓的学生表现出一致发展迟缓模式。“学习缓慢者”通常指智力测试分数70多分、在大部分课程方面有明显困难的学生。特别困难者可能被认定为智力障碍。

智力障碍特征

智力障碍学生表现出两个特征：

1. 显著低于平均的一般智力（智商通常不超过70分，同年龄组最低2%，学习缓慢，学术成就持续低下）

2. 适应性行为缺陷（行为方式类似更年幼儿童，实用智力限制，社会智力限制）。

特征必须在童年时期显现。18岁后才出现这些特征（如头部外伤导致）不归类为智力障碍。

三个等级：轻度到中度（能学会自理、旅行、就业）；重度（发展严重迟缓，需大量支持，能理解言语但产出困难）；极重度（严重认知障碍，身体限制，需广泛护理）。

主要原因：遗传条件（如唐氏综合征）；生物非遗传原因（营养不良、母亲孕期过度饮酒、出生时缺氧）；环境因素（父母忽视、极度贫困、缺乏刺激）。

共同特征：智力障碍学生个性优势需求不同，但常见特征包括：社交性强，希望在学校归属融入；一般知识较少，常识背景知识有差距；阅读语言技能较差；注意力持续时间短；记忆力差，缺乏有效学习记忆策略；难以推论理解抽象概念；迁移学习困难；游戏行为和人际技能不成熟；运动技能迟缓，可能有心脏缺陷肌肉张力差等问题。

教学适应：适当支持下，轻度智力障碍学生可学习基本读写数学技能，甚至掌握五六年级课程内容。专门项目有时与大学合作提供服务。

主要策略：缓慢安排教学进度，设定短期可达成目标确保成功（有失败历史，需频繁成功经验增强动机）；提供大量脚手架促进有效认知过程（简单学习指南、明确任务指示、视觉助手、数字记忆辅助器）；课程包括职业和生活技能（高中重点培养生活工作技能，在现实环境中训练最有效）。

成功案例：某职业项目为青少年提供农业技能学习机会，包括种植、收获、零售销售等，学生反馈良好且常获得就业机会。国内一些职业康复中心让智力障碍学生学习手工艺制作、简单装配工作和服务业技能，帮助他们在社区找到有意义工作。

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身体感官障碍学生

部分特殊需求学生有明显身体残疾，由医学可检测的生理条件引起，包括身体健康障碍、视觉障碍和听力损失。严重多重残疾学生需要重大适应和专业化服务，参加普通教室时通常由教师助手或专家陪同。

身体健康障碍

身体健康障碍是长期身体或医疗条件，干扰学校表现，需要特殊教学、材料、设备或设施。学生可能精力力量有限、心理警觉性降低或肌肉控制不足。条件包括创伤性脑损伤、脊髓损伤、脑瘫、癫痫、癌症、艾滋病等。

某儿童医院社会工作者指出：癌症幸存儿童回到教室让人安慰，但可能忽略细微学习困难。癌症治疗的认知后期效应可能在治疗完成后3-5年才出现，包括执行功能缺陷、冲动、记忆丧失、处理速度减慢。这些问题可能表现为混乱、拖延或拒绝工作，教师需了解风险并及时转介评估。应对癌症幸存者保持高学术期望，同时理解他们可能需要支持。

共同特征：精力不足容易疲劳；智力功能程度不同（多数与同龄人相似，化疗可能暂时受损）；经常缺席导致学业成就较低；较少机会体验外部世界；可能低自尊、不安全感、社会隔离或过度依赖成年人。

教学适应：对特定限制敏感灵活适应（额外时间、口头回答、频繁休息等）；了解紧急情况处理（哮喘、糖尿病、癫痫等急救知识）；在学生家长同意下教育同学关于残疾性质，增进理解接纳。

视觉障碍

视觉障碍学生眼睛或视神经有故障，即使配戴矫正镜片也无法正常视力。包括完全失明、模糊光暗感知、受限视野（隧道视觉）等。由眼睛或大脑视觉通路先天异常或损害引起。视力对认知能力发展至关重要（阅读、空间关系、概念理解），障碍可能延迟这些能力发展，影响所有学科学习。

共同特征：其他感官更敏锐；一般学习能力与无残疾学生相似但视觉记忆概念发展可能延迟；词汇表达接受性语言和世界知识更有限；运动发展延迟，模仿能力降低；无法观察身体语言和非语言线索，可能误解信息；混乱环境中不确定焦虑；对书面语言约定了解较少。

教学适应：专家提供盲文、定向移动、计算机技术培训。普通教师策略：提前熟悉教室布局（课前探索、找到重要物体、指出声音定位）；使用强对比度视觉材料（放大文档、大字书，限制使用时间避免疲劳）；依赖其他方式（印刷阅读软件、盲文版本、音频材料、动手活动、口头演示）；留出额外学习时间（听觉学习比视觉学习需要更多时间）；教授学习策略（需要明确指导，不能通过观察学习）。

听力损失

听力损失学生的耳朵或相关神经有故障，干扰对正常语言频率声音的感知。中国每1000名新生儿中2-3名有可检测听力损失。完全失聪学生即使用助听器也无法理解口语；听力困难学生理解部分语言但有特殊困难。

共同特征：多数有正常智力能力，但可能有语言发展延迟（较少接触口语）；手语熟练（中国手语、指语拼写）；读唇能力；口语较少且单调；阅读技能不发达；一般世界知识较少；学业成就低于平均；社会隔离、社交技能有限、观点采择能力减少。

教学适应：多数学生可参加普通教育但需不同程度支持。专家提供交流技能培训，配合阅读词汇补救教学。具体策略：最小化无关噪音（助听器听到的声音减少扭曲）；用视觉信息和动手经验补充听觉演示（板书重点、图片说明、阅读材料、课堂笔记、语音转文字软件、具体活动使抽象概念易懂）；以正常音调清晰发音，避免使用“这个”“那个”等通用词，面对学生说话，避免背光位置。

一般建议：确保所有学生都能获得重要教育资源和机会（修改教学材料、调整教室物理安排、特殊安排参加活动）；只有真正需要时才提供帮助（促进独立性而不是依赖性）；使用辅助技术促进学习表现（盲文打印机、语音识别系统、增强性交流设备等）。

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天赋学生

课堂上经常遇到天赋异禀的学生，需要调整教学以吸引和挑战他们。

天赋特征

天赋是在特定领域（数学、科学、创意写作、音乐等）中异常高的能力，需要特殊教育服务帮助发挥全部潜力。通常是遗传倾向和环境培养的结果，但有时主要来自密集练习和指导。家庭支持鼓励能增强才能发展。

天赋认定往往反映社会价值观。雕塑天赋学生在不重视艺术的社区可能不被认定为天赋。教师推荐时可能受无关因素影响。

多数情况下基于学业成就或测试分数认定。需要将选择标准与实际课程保持一致。国内天赋教育无统一法律框架，但教育部鼓励超常教育和英才培养，各地使用多重标准识别学生。

目前争论：天赋教育目标是培养卓越还是为学生提供发展新兴才能的机会。

共同特征：天赋学生差异很大，某领域卓越者在其他领域可能平均。常见特征：先进词汇语言阅读技能；广泛世界知识；学习更快更容易更独立；先进高效的认知过程和学习策略；高度好奇心和兴趣；想法任务方法灵活性；高表现标准（有时达到不健康完美主义）；对不公正敏感；完成挑战性任务高动机但简单任务感到无聊；对优势领域强烈兴趣；积极自我概念（特别在学术方面，但外表运动能力自我感知较低）；平均或高于平均的社会发展情感调节（极端天赋学生可能因与同龄人差异太大而困难）。

天赋性质取决于学生发展阶段。学前小学早期表现为一般领域早熟（一年级学生阅读六年级书籍）；小学高年级中学可能在具体领域卓越（创意写作、计算机技术、音乐）。

天赋学生也可能有障碍，制定教学计划时需同时解决障碍和天赋。

教学适应：卓越才能需要持续环境培养支持，包括差异化教学和适当资源。高成就学生作业不够挑战时感到无聊沮丧，习惯“轻松优秀”者进入新领域时难以应对错误。

主要策略：提供个性化任务作业（不同领域特殊服务，语言背景有限者需基本技能培训）；组织相似兴趣能力学生学习小组（丰富法深入复杂分析，加速法快速课程进度，两者可结合）；在特定学科背景下教授复杂认知技能（比分离内容的项目更有效）；提供独立学习和服务学习项目机会（需要良好工作习惯学习策略研究技能，明确目标持续反馈）；寻求外部资源（大学、政府机构、企业、社区团体导师）。

成功案例：某中学与中科院合作为数学天赋学生提供导师制项目，高二学生小芳参与实际数学研究，拓展学术视野，为升学职业规划奠定基础。

发展平衡性：认知卓越学生在其他发展方面不一定先进，有同龄人相同的个人情感关切，担心同伴接纳，面对新挑战时可能焦虑。需要同样多的情感支持，提醒新挑战帮助成长，新技能需要练习。

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多样性考虑

少数民族群体学生被认定为残疾比例过高，特别是认知障碍、智力障碍和情绪行为障碍。这与低社会经济地位的环境条件相关：环境毒素暴露、营养不良、医疗护理不足、教育资源机会有限。

非汉语母语学生被认定为学习障碍或智力障碍频率更高，可能反映在理解回应基于语言的诊断测试方面的困难。

教育工作者面临困境：不想因挑战性生活条件给学生贴标签，但也不想剥夺可能有助于长期成功的特殊教育服务。必须进行公平非歧视性评估，将特殊需求类别视为临时分类。

少数民族群体在天赋学生项目中代表不足。使用传统能力测试识别天赋时处于劣势，需寻找其他天赋迹象：特定领域卓越才能；快速学习能力；卓越沟通技能；原创性思维和问题解决；概念想法迁移能力。

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特殊需求学生合作建议

尽管特殊教育需求学生在能力残疾方面差异很大，以下建议适用于所有情况：

保持教学评估方法灵活性：

• 不能总是预测哪种教学方法最有效，需尝试不同方法；根据残疾性质调整评估方式（额外时间、录制回答、个性化任务）。

寻求促进学习表现的新技术：

• 辅助技术形式多样（拼写检查器、提示器、语音转文字软件等），新技术不断出现，软件使残疾学生更容易使用平板电脑等设备。

设计满足所有学生需求的广泛教学：

• 通用设计原则允许信息呈现和内容展示方式灵活，教学材料设计应使学生使用障碍尽可能少。

保持与其他学生相同的期望：

• 除非残疾使任务难以或不可能完成，否则应保持相同期望；不应想出学生不能做的理由，而应思考如何帮助学生做到。

识别教授因残疾未获得的先决知识技能：

• 部分学生缺乏学校成功必需的知识技能（视觉障碍学生无法观察科学因果关系、医疗条件限制社交的学生缺乏人际技能等）。

与专家咨询协作：

• 学校雇用特殊教育工作者、咨询师、心理学家、护士、语言病理学家、物理职业治疗师等专家，在包容性学校中通过教师专家密切协作在常规课堂提供特殊服务。

与父母定期沟通：

• 父母是多学科团队一部分，能告知有效无效做法，提醒可能触发课堂问题的家庭条件事件，学校家庭期望一致更有效。

让学生参与计划决策制定：

• 特殊需求学生项目通常结构化程度高，学生对学什么如何学习发言权有限，但教育工作者越来越认识到让学生对学术目标课程做出选择的重要性。

留意可能需要特殊服务的学生：

• 教师了解年龄典型能力行为，处于识别不典型儿童的极好位置。虽然专家进行深入评估，但转介学生获得可能需要的专门服务工作最终取决于普通教师。

努力让其他学生接受支持特殊需求学生：

• 许多残疾学生在被同学接受和发展友谊方面有困难。特殊学生为其他学生提供绝佳机会，当儿童青少年直接了解各种残疾并学会尊重重视差异时，这种尊重可能持续一生。

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练习题

选择题

1. 根据斯皮尔曼的智力理论，智力主要包括哪两个方面？

A. 流体智力和晶体智力

B. 一般因子（g）和特殊因子

C. 分析智力和创造智力

D. 语言智力和数学智力

2. 融合教育的主要挑战包括哪些？

A. 教师专业技能要求高

B. 需要个性化教学资源

C. 可能面临同伴歧视

D. 以上都是

3. ADHD学生的共同特征不包括以下哪项？

A. 注意力不集中

B. 多动和冲动

C. 智力显著低下

D. 创造力和想象力强

4. 天赋学生最需要的教学支持是什么？

A. 降低学习难度

B. 提供个性化挑战任务

C. 减少学习内容

D. 避免与普通学生接触

问答题

5. 请分析学习障碍学生的主要困难，并提出至少三种有效的教学适应策略。

6. 在识别和支持特殊需求学生时，教师应该如何考虑文化多样性因素？请提出具体建议。