
十四岁的小明数学成绩不佳,父母请来师范生小李辅导。小明认为自己没有数学天赋,老师讲课也听不懂,觉得这些都无法改变。
小李老师引导小明思考如何主动掌握数学,指出他小学数学成绩不错,说明有学好的能力。她教给小明理解和应用数学原理的策略。当小明意识到努力的重要性时,开始转变:
“也许我可以更努力一点......虽然老师讲课方式不太适合我,但其他方法可能有用。”
看到成绩逐渐提高后,小明更加重视策略和努力:
“我学会了先理解再记忆......现在做题时会一步步分析,仔细听每个步骤。即使不喜欢老师的风格,听课也是我的责任。现在我更专注,问题也问得更多。”
随着表现持续改善,小明信心大增:
“老师尽了职责,但我也要做好自己的部分......现在我努力理解,主动提问,弄清解题过程......以前只是被动听讲,不做笔记,总想着能记住,结果总忘。现在我做笔记,每天复习。学习是为了真正掌握知识,而不只是应付考试。”
小明最初将失败归因于无法控制的因素——教学方式和自身能力。在小李指导下,他发现努力和策略能显著改善学习效果,重新掌控了学习主动权。
学生的信念、目标和经历在学习动机中起关键作用,教师的行为和态度会直接影响学习者的动机水平。
思考:小明最初把失败归咎于哪些因素?后来他把成功归因于什么?信念的改变如何影响了他的学习策略?
动机是激发、指导和维持行为的内在力量,具有四个重要作用:导向特定目标、增加努力和精力、提高坚持性、影响认知过程。学生动机体现在认知、情感和行为参与中,直接影响学习投入时间和成就水平。
思考:小红是14岁学生,科学老师王老师认为她缺乏动机。作为同事,你会问小红哪些问题来了解她缺乏动机的原因?
所有学生都有某种动机 虽然常听到“没有动机”的说法,但所有学生都对某些活动有动机。有的对学术感兴趣,有的更关注社交,有的专注体育,还有的可能因学习障碍或性格原因回避某些活动。
动机源于多重因素 学生不能随意“开关”动机。学习动机是多种因素的复合结果:认知层面的目标和自我效能感,社会文化层面的家庭和社区价值观。小明的转变正说明了努力和策略如何提升自我效能感。
环境影响动机 动机既是学习者特质,也受环境影响。教师的关心、同伴间的尊重等看似微小的行为,都能对学生动机产生深远影响。
内在动机源于活动本身的愉快和兴趣,外在动机则为获得外部奖励或避免惩罚。
小雪选择高级写作课只为获得好成绩,帮助申请大学奖学金。
小华一直喜欢写作,虽然好成绩也有助于奖学金申请,但她更想成为优秀作家,认为这些技能对未来记者职业很有用。
小雪表现出外在动机,将学习视为达成目标的手段。小华则表现出内在动机,因活动本身带来的快乐和成就感而参与。高内在动机的学习者会进入心流状态——专注沉浸,忘记时间。
内在动机学习者主动承担任务,进行深度学习,更易达到高水平。外在动机学习者往往需要推动,倾向于表面学习,只满足最低要求。
从小学到初中,学生的内在动机通常会下降,原因包括:过分强调成绩的重要性、根据实用性评估学科价值、对重复无聊的活动失去耐心。
内在动机和外在动机并非对立,学习者常同时受两种因素激励。外在动机有时是启动学习的必要途径,但内在动机才是长期维持动力的关键。
下图展示了不同动机组合的学生类型。小刚既无内在动机也不被外在激励,面临学术困难风险;小东不喜欢数学但为成绩努力;小丽喜欢数学但不在乎成绩;小芳既喜欢数学也关心成绩,是高成就学生的典型。
外在激励在以下情况下有积极作用:意外获得认可、不依赖特定行为、传达改进信息并增强自我效能感。当学生对新主题感到无聊或沮丧时,可以通过信息性而非控制性的赞扬来鼓励:
“你对小说主角的描述非常详细生动,人物形象跃然纸上。”
“你的实验海报清楚展示了每个步骤,条形图让结果一目了然。”
理想情况下应依赖内在激励——学生的自豪感和满足感。外在激励如果让学生感到被控制,可能破坏内在动机。过度使用外在激励还可能暗示学习是苦差事,甚至让学生减少原本喜欢的活动。因此需要明智使用,避免损害内在动机。
学生除了学术动机外,还有生理和心理的基本需求。马斯洛提出了需求层次理论,将人类需求分为五个层次:
马斯洛认为需求按层次满足:先满足生理和安全需求,再追求爱、归属和尊重,最后才是自我实现。基本需求未满足的学生难以专注学术。比如一个男孩虽然想上学,但因担心安全问题常待在家里,安全需求优先于学习需求。
虽然该理论缺乏充分实证支持,但其核心观点仍有价值:学习者会优先关注身体健康和安全,许多人确实渴望智慧和创造性表达。
人类需要一定程度的刺激来保持最佳状态。如果你尝试静坐5分钟什么都不做,可能会坐立不安、摆动身体或查看手机,这说明适度刺激让人感觉更好。
人们努力达到最佳唤醒水平:太少令人不快,太多也不舒服。不同的人有不同偏好:有的喜欢强烈刺激和冒险,有的偏爱安静环境,但即使是后者也可能喜欢认知刺激,如新想法和辩论。
唤醒需求解释了学生的课堂行为:完成作业后阅读喜欢的书,或在无聊课程中传纸条开玩笑。当课堂活动保持适度唤醒时,学生最容易保持专注。
小明从数学不及格到主动学习的转变,体现了认知过程与动机的相互影响。他最初的信念(自我效能感低)和归因(能力不足、教学差)导致消极学习。在新导师帮助下重新评估情况后,成为积极主动的学习者。
这说明认知和动机在学习中相互作用,社会环境起重要作用。学生对自己和经历的信念感知——即使与教师、家长看法不同——对未来动机和行为具有决定性影响。
动机相关的信念可归为成功期望(我能做到吗?)和价值观(我为什么要做?)两类。
学习者需要对成功有合理期望,这受自我效能感、任务难度、资源支持等因素影响。同时必须认为任务有价值:
学生只有既期望成功又认为有价值时,才会参与特定行为。随年龄增长,期望和价值观相互依存:重视有成功把握且有助长期目标的活动,贬低表现不佳的事情。
教师需要提供资源、支持和策略,让学生有成功的理由和信心。同时帮助学生发现学习价值,积极的学习体验会影响未来职业选择,负面经历则可能让学生过早排除某些道路。
具体策略包括:
兴趣是内在动机的一种形式,伴随认知唤醒和愉悦感。感兴趣的学习者投入更多时间注意力,进行深度学习,表现出更高成就和更好的自我调节,更容易长期记住内容。
兴趣分为两种类型:
情境兴趣 由环境中的新奇、不同或意外事物引起,涉及高活动水平或强烈情感的活动。学生通常对人文、自然现象和流行媒体感兴趣,适度挑战性的任务比简单任务更有趣。
个人兴趣 是对特定主题的持续偏好,相对稳定。个人兴趣和知识相互促进:兴趣推动深入学习,知识增加又促进更大兴趣。
个人兴趣更有益于长期参与和改进,但情境兴趣也很重要,它能抓住注意力,为个人兴趣发展提供基础。
教师可通过精心设计的活动激发情境兴趣,培养持久的个人兴趣,同时在学习主题上给学生一定灵活性。有效的策略包括传达对材料的热情和实用价值,融入新颖、多样或神秘元素来抓住学生注意力。教师还可以鼓励学生与历史人物或角色认同,将个人兴趣融入作业设计中,提供技能应用于兴趣领域的机会。同时要明确说明学科的价值和意义,提供积极参与的机会,如实操、合作、创造、辩论、艺术表现等多样化的学习方式。

例如,在历史课上,张老师让学生扮演秦始皇、诸葛亮等历史人物,让他们亲身体验重大历史决策的过程。她还巧妙地结合现代元素,让喜欢游戏的学生设计三国策略游戏,让爱绘画的学生创作唐朝艺术作品,这样既满足了学生的个人兴趣,又深化了对历史知识的理解。
自我决定理论关注学生深度参与活动的原因,提出人类有三个基本心理需求:能力、自主性和关联性。
人类需要相信自己能有效处理环境。为实现能力感,儿童花大量时间探索掌握周围世界。保护自我价值是高优先级,他人的认可在能力感发展中起关键作用。但持续成功并非总是可能,面对困难时,学生可能通过失败回避(拒绝参与、降低期望)或自我妨碍策略来保护自我价值,包括减少努力投入、设定过高目标、承担过多责任、拖延至成功不可能,或使用影响表现的行为。
教师可以通过多种策略来增强学生的能力感。首先要帮助学生获得真正的成功,并让他们理解成功的原因。其次要提供进步跟踪机制,设定短期目标,让学生能够看到自己的成长。同时要减少有害的竞争,避免让学生进行不利的比较。
理想的能力感应基于准确的自我评估。低估能力者容易放弃,高估能力者可能产生不现实的期望。创造允许冒险和犯错的环境,能鼓励学生承担合理挑战,增强能力感和内在动机。值得注意的是,学术成就并非影响能力感的唯一因素,外貌、同伴认可等也很重要,因此应全面支持学生发展。
自主性需求体现对自我指导和选择的渴望。当学生感到“我这样做是因为我想要”时有高自主感,而“我必须”的想法说明被他人控制。有自主感的学生更可能产生内在动机,达到高水平,完成学业。
增强自主感需要提供选择机会,让学生参与决策,而非简单告知。比如阅读两篇文章时,可让学生选择顺序或从三篇中选两篇。自主性不等于完全自由,适当的结构(如建立程序、描述标准)反而能增强自主感。学生可选择的方面包括参与制定班级规则、选择项目主题、安排任务顺序和截止日期、选择技能展示方式、参与评估标准制定等。
教师应采用信息性而非控制性的沟通方式,将规则作为达成目标的信息,而非控制手段。例如,信息性的表达是“认真倾听、举手发言能确保每个人都有平等的表达机会”,而控制性的表达则是“你必须按照我给的格式来做”。同时,评估应该是非控制性的,将其作为改进信息而非控制工具,理想状态是让学生参与自我评估。
关联性需求体现对社会联系、获得他人爱和尊重的渴望。这种需求在青春期特别强烈。
在学校,关联性需求表现为:优先考虑朋友互动、关心他人眼中的形象(聪明、受欢迎)、通过帮助同伴满足社交需求。
当关联性需求得到满足时,学生有学校归属感,这与学术参与、学习动机和完成学业密切相关。
增强关联感的策略:
能力感的文化差异 西方文化强调个人表现出色来实现自我价值,东亚文化则更重视符合社会标准,注重自我改进而非展示优势。
自主性的文化差异 不同文化对适当自主性的理解不同。有些文化给儿童更多决策权,有些则为安全考虑限制自主性。在选择机会方面,虽然年轻人普遍喜欢选择权,但一些亚洲文化背景的学生更愿意让信任的人(父母、老师)代为决定。
关联感的文化差异 许多文化背景的学生对家庭忠诚度很高,为社区而非个人成就。激励语言如“让家庭为你骄傲”、“通过教育帮助社区”对这些学生特别有效。
关联性需求有时与自主性需求冲突:关联性要求迎合他人,自主性要求个人选择。许多亚洲文化通过调整个人目标来满足社会需求,维持群体和谐。
儿童在成长过程中会逐渐采纳家庭、学校、同伴和文化中遇到的价值观和信念。这种内化过程从外部后果驱动(如为获得表扬做作业)逐步发展为将活动视为本身重要。
成年人可通过以下方式促进价值观内化:
培养内化动机需要在给予自主性和提供指导间取得平衡。
学生越多内化学习价值,认知投入越高,课堂成就越好。内化动机是自我调节学习的基础,让学习者自发参与虽不总是有趣但对长期目标必要的活动。
但学生也可能内化有害的刻板印象,如“男孩擅长数学,女孩擅长语文”,这会负面影响其期望和价值观。只有当这些信息改变学生的动机信念时,才会真正损害其成就。
情感是动机的重要伙伴,包含心理要素(主观感受)和生理要素(心率、出汗等变化)。积极情感促进成就,消极情感可能阻碍成就。
情感在大脑中有神经基础。杏仁核负责情绪反应,与支持学习的海马体、前额叶皮层等结构相互连接,使情感与思维学习密切交织。
许多情感学习以内隐知识形式存在,我们难以意识和控制。这可能导致莫名焦虑或非理性决定。
基于情感认知的密切联系,有两个重要建议:
学习涉及情感获得 学生的感受是其对主题“了解”的组成部分。我们希望学生体验阅读的快乐,而非数学的挫折和焦虑。
创造适度唤醒环境 适度唤醒有助学习,过度压力会干扰大脑功能。激发兴趣能利用唤醒的积极作用,持续压力则有害学习发展。
情感在动机中发挥重要作用,人们倾向于选择能带来快乐舒适而非悲伤愤怒的行为方式。
自我意识情绪与自我评价密切相关:行为成就符合标准时感到自豪,未达标准时感到内疚羞耻。
情感动机的其他关联:
无聊是重要的消极情绪,由缺乏刺激产生。过易、过难或重复单调且与生活无关的任务容易引起无聊,影响学生注意力和学习效果。
大脑中情感和认知结构密切相连,学习者的情感反应与思维学习密不可分。学生在学习时,同时形成对任务的情感态度。
学习者会将特定主题与情绪联系——称为热认知。情绪充沛的信息更容易被关注、思考和记住。与现有知识冲突的信息也会引起热认知,导致认知失调,促使学习者解决矛盾。
整体情感状态影响学习效果:积极心境促进有意义学习和创造性思考,消极心境导致肤浅不灵活的信息处理。
促进积极情感的方式:
如果对某门课程完全不焦虑,你还会认真学习和完成作业吗?适量焦虑能改善表现,刺激学习者上课、完成作业、备考。过度焦虑则干扰表现,分散注意力,影响任务专注度。
焦虑的临界点取决于任务复杂度:简单任务在高焦虑下表现更好,复杂任务需要适度焦虑。高焦虑会干扰认知过程,包括注意力和工作记忆、信息处理、先前知识技能的检索运用。当任务需要大量记忆负荷时,焦虑特别容易干扰认知过程。
学习者通过条件反射对特定情况产生焦虑。面临威胁时更易产生削弱性焦虑;面临挑战时可能产生促进性焦虑。
儿童青少年容易焦虑的情况包括:身体安全威胁、自我价值威胁、身体外貌担忧、新环境、他人评判、困难学科、技术困难、过度要求、高风险考试、身体挑战、未来担忧等。学生关注点随年龄变化,小学到中学的过渡是高焦虑期。

小学教室温暖亲密,师生相互了解,学生常合作学习。但升入中学时面临多重变化:学校规模更大,多科任教师,师生关系疏远;班级教学增多,个性化减少;强调能力展示而非获得,错误代价更高;评分标准严格,竞争激烈;高风险考试增多。加上友谊可能中断、青春期生理变化等因素,这种多重冲击常导致信心下降、内在动机减少和焦虑增加。
维持促进性焦虑的策略包括:传达清晰具体的现实期望、教学匹配学生认知水平和能力、为高焦虑学生提供结构化指导、提供额外练习和辅导支持、教授有效学习技能和自我调节策略、独立评估学生避免相互比较、提供具体行为反馈而非整体评价、允许纠错避免一次失误的严重后果。
1. 根据自我决定理论,以下哪项不属于人类的基本心理需求?
A. 能力需求
B. 自主性需求
C. 关联性需求
D. 成就需求
答案:D
解析: 自我决定理论的三个基本需求:能力需求、自主性需求和关联性需求。成就需求不在其中。
2. 小李同学因为想获得奖学金而努力学习,这属于哪种类型的动机?
A. 内在动机
B. 外在动机
C. 情境兴趣
D. 个人兴趣
答案:B
解析: 小李为获得奖学金而学习,属于外在动机(为外部奖励而行动)。
3. 关于焦虑对学习的影响,以下说法正确的是:
A. 焦虑总是对学习有害
B. 适度的焦虑可能促进学习表现
C. 高水平的焦虑有助于复杂任务的完成
D. 焦虑水平越低,学习效果越好
答案:B
解析: 适度焦虑可促进学习(激发行动),过度焦虑会干扰认知过程。
4. 马斯洛需求层次理论中,最高层次的需求是:
A. 生理需求
B. 安全需求
C. 自尊需求
D. 自我实现需求
答案:D
解析: 马斯洛需求层次从低到高:生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现需求。自我实现是最高层次。
1. 请结合具体例子,说明内在动机和外在动机的区别,以及教师如何在课堂中平衡这两种动机?
参考答案:
区别:
平衡策略:
2. 分析从小学过渡到中学时学生可能面临的动机挑战,并提出相应的应对策略。
参考答案:
面临挑战:
应对策略: