动机与情感

小明的数学逆袭之路

十四岁的小明数学成绩不佳，父母请来师范生小李辅导。小明认为自己没有数学天赋，老师讲课也听不懂，觉得这些都无法改变。

小李老师引导小明思考如何主动掌握数学，指出他小学数学成绩不错，说明有学好的能力。她教给小明理解和应用数学原理的策略。当小明意识到努力的重要性时，开始转变：

“也许我可以更努力一点......虽然老师讲课方式不太适合我，但其他方法可能有用。”

看到成绩逐渐提高后，小明更加重视策略和努力：

“我学会了先理解再记忆......现在做题时会一步步分析，仔细听每个步骤。即使不喜欢老师的风格，听课也是我的责任。现在我更专注，问题也问得更多。”

随着表现持续改善，小明信心大增：

“老师尽了职责，但我也要做好自己的部分......现在我努力理解，主动提问，弄清解题过程......以前只是被动听讲，不做笔记，总想着能记住，结果总忘。现在我做笔记，每天复习。学习是为了真正掌握知识，而不只是应付考试。”

小明最初将失败归因于无法控制的因素——教学方式和自身能力。在小李指导下，他发现努力和策略能显著改善学习效果，重新掌控了学习主动权。

学生的信念、目标和经历在学习动机中起关键作用，教师的行为和态度会直接影响学习者的动机水平。

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动机的本质与原则

动机是激发、指导和维持行为的内在力量，具有四个重要作用：导向特定目标、增加努力和精力、提高坚持性、影响认知过程。学生动机体现在认知、情感和行为参与中，直接影响学习投入时间和成就水平。

动机的基本原则

所有学生都有某种动机 虽然常听到“没有动机”的说法，但所有学生都对某些活动有动机。有的对学术感兴趣，有的更关注社交，有的专注体育，还有的可能因学习障碍或性格原因回避某些活动。

动机源于多重因素 学生不能随意“开关”动机。学习动机是多种因素的复合结果：认知层面的目标和自我效能感，社会文化层面的家庭和社区价值观。小明的转变正说明了努力和策略如何提升自我效能感。

环境影响动机 动机既是学习者特质，也受环境影响。教师的关心、同伴间的尊重等看似微小的行为，都能对学生动机产生深远影响。

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内在动机与外在动机

内在动机源于活动本身的愉快和兴趣，外在动机则为获得外部奖励或避免惩罚。

两种动机的特点对比

小雪选择高级写作课只为获得好成绩，帮助申请大学奖学金。

小华一直喜欢写作，虽然好成绩也有助于奖学金申请，但她更想成为优秀作家，认为这些技能对未来记者职业很有用。

小雪表现出外在动机，将学习视为达成目标的手段。小华则表现出内在动机，因活动本身带来的快乐和成就感而参与。高内在动机的学习者会进入心流状态——专注沉浸，忘记时间。

内在动机学习者主动承担任务，进行深度学习，更易达到高水平。外在动机学习者往往需要推动，倾向于表面学习，只满足最低要求。

从小学到初中，学生的内在动机通常会下降，原因包括：过分强调成绩的重要性、根据实用性评估学科价值、对重复无聊的活动失去耐心。

动机组合效应

内在动机和外在动机并非对立，学习者常同时受两种因素激励。外在动机有时是启动学习的必要途径，但内在动机才是长期维持动力的关键。

下图展示了不同动机组合的学生类型。小刚既无内在动机也不被外在激励，面临学术困难风险；小东不喜欢数学但为成绩努力；小丽喜欢数学但不在乎成绩；小芳既喜欢数学也关心成绩，是高成就学生的典型。

合理使用外在激励

外在激励在以下情况下有积极作用：意外获得认可、不依赖特定行为、传达改进信息并增强自我效能感。当学生对新主题感到无聊或沮丧时，可以通过信息性而非控制性的赞扬来鼓励：

“你对小说主角的描述非常详细生动，人物形象跃然纸上。”

“你的实验海报清楚展示了每个步骤，条形图让结果一目了然。”

理想情况下应依赖内在激励——学生的自豪感和满足感。外在激励如果让学生感到被控制，可能破坏内在动机。过度使用外在激励还可能暗示学习是苦差事，甚至让学生减少原本喜欢的活动。因此需要明智使用，避免损害内在动机。

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基本人类需求

学生除了学术动机外，还有生理和心理的基本需求。马斯洛提出了需求层次理论，将人类需求分为五个层次：

马斯洛认为需求按层次满足：先满足生理和安全需求，再追求爱、归属和尊重，最后才是自我实现。基本需求未满足的学生难以专注学术。比如一个男孩虽然想上学，但因担心安全问题常待在家里，安全需求优先于学习需求。

虽然该理论缺乏充分实证支持，但其核心观点仍有价值：学习者会优先关注身体健康和安全，许多人确实渴望智慧和创造性表达。

唤醒需求

人类需要一定程度的刺激来保持最佳状态。如果你尝试静坐5分钟什么都不做，可能会坐立不安、摆动身体或查看手机，这说明适度刺激让人感觉更好。

人们努力达到最佳唤醒水平：太少令人不快，太多也不舒服。不同的人有不同偏好：有的喜欢强烈刺激和冒险，有的偏爱安静环境，但即使是后者也可能喜欢认知刺激，如新想法和辩论。

唤醒需求解释了学生的课堂行为：完成作业后阅读喜欢的书，或在无聊课程中传纸条开玩笑。当课堂活动保持适度唤醒时，学生最容易保持专注。

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认知与社会文化因素

小明从数学不及格到主动学习的转变，体现了认知过程与动机的相互影响。他最初的信念（自我效能感低）和归因（能力不足、教学差）导致消极学习。在新导师帮助下重新评估情况后，成为积极主动的学习者。

这说明认知和动机在学习中相互作用，社会环境起重要作用。学生对自己和经历的信念感知——即使与教师、家长看法不同——对未来动机和行为具有决定性影响。

期望与价值观

动机相关的信念可归为成功期望（我能做到吗？）和价值观（我为什么要做？）两类。

学习者需要对成功有合理期望，这受自我效能感、任务难度、资源支持等因素影响。同时必须认为任务有价值：

• 效用价值：达成目标的手段，如为升学而学数学
• 重要性价值：符合个人品质，如有同情心的学生选择助人职业
• 兴趣价值：带来快乐和享受，类似内在动机
• 成本考虑：是否需要过多努力或与其他活动冲突

学生只有既期望成功又认为有价值时，才会参与特定行为。随年龄增长，期望和价值观相互依存：重视有成功把握且有助长期目标的活动，贬低表现不佳的事情。

培养期望与价值观的策略

教师需要提供资源、支持和策略，让学生有成功的理由和信心。同时帮助学生发现学习价值，积极的学习体验会影响未来职业选择，负面经历则可能让学生过早排除某些道路。

具体策略包括：

• 明确说明课程的具体知识和技能收获
• 展示概念原理如何帮助理解世界
• 让学生思考学习内容与生活的关联
• 连接当前学习与长期目标
• 将技能融入真实有意义的活动
• 分享自己重视学术的原因和应用经历
• 与家长沟通课程价值，争取家庭支持
• 审查活动意义，避免无价值的任务

兴趣

兴趣是内在动机的一种形式，伴随认知唤醒和愉悦感。感兴趣的学习者投入更多时间注意力，进行深度学习，表现出更高成就和更好的自我调节，更容易长期记住内容。

兴趣分为两种类型：

情境兴趣 由环境中的新奇、不同或意外事物引起，涉及高活动水平或强烈情感的活动。学生通常对人文、自然现象和流行媒体感兴趣，适度挑战性的任务比简单任务更有趣。

个人兴趣 是对特定主题的持续偏好，相对稳定。个人兴趣和知识相互促进：兴趣推动深入学习，知识增加又促进更大兴趣。

个人兴趣更有益于长期参与和改进，但情境兴趣也很重要，它能抓住注意力，为个人兴趣发展提供基础。

促进兴趣的策略

教师可通过精心设计的活动激发情境兴趣，培养持久的个人兴趣，同时在学习主题上给学生一定灵活性。有效的策略包括传达对材料的热情和实用价值，融入新颖、多样或神秘元素来抓住学生注意力。教师还可以鼓励学生与历史人物或角色认同，将个人兴趣融入作业设计中，提供技能应用于兴趣领域的机会。同时要明确说明学科的价值和意义，提供积极参与的机会，如实操、合作、创造、辩论、艺术表现等多样化的学习方式。

例如，在历史课上，张老师让学生扮演秦始皇、诸葛亮等历史人物，让他们亲身体验重大历史决策的过程。她还巧妙地结合现代元素，让喜欢游戏的学生设计三国策略游戏，让爱绘画的学生创作唐朝艺术作品，这样既满足了学生的个人兴趣，又深化了对历史知识的理解。

自我决定理论

自我决定理论关注学生深度参与活动的原因，提出人类有三个基本心理需求：能力、自主性和关联性。

能力需求

人类需要相信自己能有效处理环境。为实现能力感，儿童花大量时间探索掌握周围世界。保护自我价值是高优先级，他人的认可在能力感发展中起关键作用。但持续成功并非总是可能，面对困难时，学生可能通过失败回避（拒绝参与、降低期望）或自我妨碍策略来保护自我价值，包括减少努力投入、设定过高目标、承担过多责任、拖延至成功不可能，或使用影响表现的行为。

教师可以通过多种策略来增强学生的能力感。首先要帮助学生获得真正的成功，并让他们理解成功的原因。其次要提供进步跟踪机制，设定短期目标，让学生能够看到自己的成长。同时要减少有害的竞争，避免让学生进行不利的比较。

理想的能力感应基于准确的自我评估。低估能力者容易放弃，高估能力者可能产生不现实的期望。创造允许冒险和犯错的环境，能鼓励学生承担合理挑战，增强能力感和内在动机。值得注意的是，学术成就并非影响能力感的唯一因素，外貌、同伴认可等也很重要，因此应全面支持学生发展。

自主性需求

自主性需求体现对自我指导和选择的渴望。当学生感到“我这样做是因为我想要”时有高自主感，而“我必须”的想法说明被他人控制。有自主感的学生更可能产生内在动机，达到高水平，完成学业。

增强自主感需要提供选择机会，让学生参与决策，而非简单告知。比如阅读两篇文章时，可让学生选择顺序或从三篇中选两篇。自主性不等于完全自由，适当的结构（如建立程序、描述标准）反而能增强自主感。学生可选择的方面包括参与制定班级规则、选择项目主题、安排任务顺序和截止日期、选择技能展示方式、参与评估标准制定等。

教师应采用信息性而非控制性的沟通方式，将规则作为达成目标的信息，而非控制手段。例如，信息性的表达是“认真倾听、举手发言能确保每个人都有平等的表达机会”，而控制性的表达则是“你必须按照我给的格式来做”。同时，评估应该是非控制性的，将其作为改进信息而非控制工具，理想状态是让学生参与自我评估。

关联性需求

关联性需求体现对社会联系、获得他人爱和尊重的渴望。这种需求在青春期特别强烈。

在学校，关联性需求表现为：优先考虑朋友互动、关心他人眼中的形象（聪明、受欢迎）、通过帮助同伴满足社交需求。

当关联性需求得到满足时，学生有学校归属感，这与学术参与、学习动机和完成学业密切相关。

增强关联感的策略：

• 设计小组活动（合作学习、角色扮演、团队竞赛），在社交中获得知识技能
• 表达对学生的喜爱，关心其学术成就和个人福祉
• 关注学生课外活动，提供帮助和倾听
• 展示学术关爱，让学生感受到老师对其个人学习的关心

需求满足的文化差异

能力感的文化差异 西方文化强调个人表现出色来实现自我价值，东亚文化则更重视符合社会标准，注重自我改进而非展示优势。

自主性的文化差异 不同文化对适当自主性的理解不同。有些文化给儿童更多决策权，有些则为安全考虑限制自主性。在选择机会方面，虽然年轻人普遍喜欢选择权，但一些亚洲文化背景的学生更愿意让信任的人（父母、老师）代为决定。

关联感的文化差异 许多文化背景的学生对家庭忠诚度很高，为社区而非个人成就。激励语言如“让家庭为你骄傲”、“通过教育帮助社区”对这些学生特别有效。

关联性需求有时与自主性需求冲突：关联性要求迎合他人，自主性要求个人选择。许多亚洲文化通过调整个人目标来满足社会需求，维持群体和谐。

价值观的内化

儿童在成长过程中会逐渐采纳家庭、学校、同伴和文化中遇到的价值观和信念。这种内化过程从外部后果驱动（如为获得表扬做作业）逐步发展为将活动视为本身重要。

成年人可通过以下方式促进价值观内化：

• 自己参与并示范有价值的活动
• 提供温暖支持的环境（满足关联性需求）
• 允许一定的决策自主性（满足自主性需求）
• 设定合理限制并解释行为的重要性

培养内化动机需要在给予自主性和提供指导间取得平衡。

学生越多内化学习价值，认知投入越高，课堂成就越好。内化动机是自我调节学习的基础，让学习者自发参与虽不总是有趣但对长期目标必要的活动。

但学生也可能内化有害的刻板印象，如“男孩擅长数学，女孩擅长语文”，这会负面影响其期望和价值观。只有当这些信息改变学生的动机信念时，才会真正损害其成就。

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情感及其影响

情感是动机的重要伙伴，包含心理要素（主观感受）和生理要素（心率、出汗等变化）。积极情感促进成就，消极情感可能阻碍成就。

情感在大脑中有神经基础。杏仁核负责情绪反应，与支持学习的海马体、前额叶皮层等结构相互连接，使情感与思维学习密切交织。

许多情感学习以内隐知识形式存在，我们难以意识和控制。这可能导致莫名焦虑或非理性决定。

基于情感认知的密切联系，有两个重要建议：

1. 学习涉及情感获得 学生的感受是其对主题“了解”的组成部分。我们希望学生体验阅读的快乐，而非数学的挫折和焦虑。

2. 创造适度唤醒环境 适度唤醒有助学习，过度压力会干扰大脑功能。激发兴趣能利用唤醒的积极作用，持续压力则有害学习发展。

情感与动机的关联

情感在动机中发挥重要作用，人们倾向于选择能带来快乐舒适而非悲伤愤怒的行为方式。

自我意识情绪与自我评价密切相关：行为成就符合标准时感到自豪，未达标准时感到内疚羞耻。

情感动机的其他关联：

• 内在动机与快乐享受相关
• 成功努力带来兴奋自豪
• 对成败的情绪反应取决于期望和解释

无聊是重要的消极情绪，由缺乏刺激产生。过易、过难或重复单调且与生活无关的任务容易引起无聊，影响学生注意力和学习效果。

情感与学习认知的关系

大脑中情感和认知结构密切相连，学习者的情感反应与思维学习密不可分。学生在学习时，同时形成对任务的情感态度。

学习者会将特定主题与情绪联系——称为热认知。情绪充沛的信息更容易被关注、思考和记住。与现有知识冲突的信息也会引起热认知，导致认知失调，促使学习者解决矛盾。

整体情感状态影响学习效果：积极心境促进有意义学习和创造性思考，消极心境导致肤浅不灵活的信息处理。

促进积极情感的方式：

• 满足基本需求（能力、关联性等）
• 融入游戏化元素
• 调整任务难度至适宜水平
• 争取家庭情感支持
• 关注积极方面

焦虑对学习表现的影响

如果对某门课程完全不焦虑，你还会认真学习和完成作业吗？适量焦虑能改善表现，刺激学习者上课、完成作业、备考。过度焦虑则干扰表现，分散注意力，影响任务专注度。

焦虑的临界点取决于任务复杂度：简单任务在高焦虑下表现更好，复杂任务需要适度焦虑。高焦虑会干扰认知过程，包括注意力和工作记忆、信息处理、先前知识技能的检索运用。当任务需要大量记忆负荷时，焦虑特别容易干扰认知过程。

学习者通过条件反射对特定情况产生焦虑。面临威胁时更易产生削弱性焦虑；面临挑战时可能产生促进性焦虑。

儿童青少年容易焦虑的情况包括：身体安全威胁、自我价值威胁、身体外貌担忧、新环境、他人评判、困难学科、技术困难、过度要求、高风险考试、身体挑战、未来担忧等。学生关注点随年龄变化，小学到中学的过渡是高焦虑期。

小学教室温暖亲密，师生相互了解，学生常合作学习。但升入中学时面临多重变化：学校规模更大，多科任教师，师生关系疏远；班级教学增多，个性化减少；强调能力展示而非获得，错误代价更高；评分标准严格，竞争激烈；高风险考试增多。加上友谊可能中断、青春期生理变化等因素，这种多重冲击常导致信心下降、内在动机减少和焦虑增加。

维持促进性焦虑的策略包括：传达清晰具体的现实期望、教学匹配学生认知水平和能力、为高焦虑学生提供结构化指导、提供额外练习和辅导支持、教授有效学习技能和自我调节策略、独立评估学生避免相互比较、提供具体行为反馈而非整体评价、允许纠错避免一次失误的严重后果。

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练习与思考

选择题

1. 根据自我决定理论，以下哪项不属于人类的基本心理需求？

A. 能力需求

B. 自主性需求

C. 关联性需求

D. 成就需求

2. 小李同学因为想获得奖学金而努力学习，这属于哪种类型的动机？

A. 内在动机

B. 外在动机

C. 情境兴趣

D. 个人兴趣

3. 关于焦虑对学习的影响，以下说法正确的是：

A. 焦虑总是对学习有害

B. 适度的焦虑可能促进学习表现

C. 高水平的焦虑有助于复杂任务的完成

D. 焦虑水平越低，学习效果越好

4. 马斯洛需求层次理论中，最高层次的需求是：

A. 生理需求

B. 安全需求

C. 自尊需求

D. 自我实现需求

问答题

1. 请结合具体例子，说明内在动机和外在动机的区别，以及教师如何在课堂中平衡这两种动机？

2. 分析从小学过渡到中学时学生可能面临的动机挑战，并提出相应的应对策略。